Av Gaare

Sorte riddere på HT i høst

2011-09-16T17:46:00.003Z

Hålogaland Teater spiller musikalen The Black Rider i høst. Musikken er komponert av Tom Waits, mens tekstene er blitt til i samarbeid mellom ham og den legendariske beat-bohemen William S. Burroughs.

Burroughs kom fra en velstående familie, men forsonet seg aldri med den borgerlige forventningen om at kapital og kjernefamilie ledsages av lykke. Han søkte seg heller mot den sanseoverskridende kombinasjonen av kunst og rus, og var narkoman i mange år. Om dette livet skriver han i Junkie fra 1953.

Som forfatter er Burroughs mest kjent for den kontroversielle Naked lunch (1959), filmatisert av David Cronenberg i 1991. På 1980-tallet samarbeidet han med musikere som Laurie Anderson og Nick Cave, og altså med Tom Waits om The Black Rider i 1990.

Et Tom Waits-repertoar med vidt vingespenn
Tom Waits har utforsket store områder av den vestlige populærmusikkhvelvingen. Dette har resultert i en bred produksjon med innslag av jazz, blues, rhytm and blues, gospel, ballader og folkemusikkinspirerte komposisjoner. Sjangerblanding og særegen stemmebruk er to av hans fremste kjennetegn.

Waits debuterte med Closing Time i 1973. Albumet innledet en periode med heller tradisjonell vise-, jazz- og blues-inspirert musikk som varte til og med Heartattack and Vine (1980). Etter dette skjønte Waits at han stod ved en skillevei – stivne i det samme eller livne til i det nye. Han maktet det siste, og trakk den eksperimentelle Swordfishtrombones opp av hatten i 1983, fulgt av Rain Dogs i 1985 og en serie særegne album frem til århundreskiftet.

Underveis eksperimenterte Waits også med musikkteateruttrykket med referanser til Kurt Weill og tysk 1920-tallsekspresjonisme i musikalen Franks Wild Years i 1986, utgitt som album året etter. Verket har undertittelen ”Un Operachi Romantico”, og kan betraktes som en forløper for The Black Rider.

Mørke myter og svarte skjebner
I det kunstneriske uttrykket har også The Black Rider røtter i mellomkrigstidens tyske ekspresjonisme, mens handlingen er inspirert av middelaldermyter. Det mytiske mørket som sluker Wilhelm i The Black Rider, er germanske myter om ekstraordinære menneskers bragder og målbevisste pakter med djevelen. Skjult i skyggene pusler dr. Johann Faust, som har satt sin sjel i pant til djevelen for at denne skal hjelpe ham til å overskride verdens grenser.

Her står også den sveitsiske nasjonalhelten og mesterskytteren Wilhelm Tell, som skjøt en pil gjennom eplet som tyrannen hadde plassert på hodet til Tells sønn. Myten om Wilhelm Tell er likevel ikke noe lyspunkt i dette mørket. Det sørget William Burroughs selv for i et skjebnesvangert drikkelag i 1951.

I én versjon av den fatale hendelsen trekker han et skarpladd våpen og roper til sin kjæreste Joan Vollmer at hun skal sette glasset hun har i hånden på hodet sitt. Burroughs kule bommer på målet, og Vollmer segner død om.

Det tragiske er en fascinasjon for det forferdelige
I The Black Rider står dette mesterskyttermotivet sentralt, og da hentet fra den tragiske Freischütz-myten: Den lite mandige bokormen Wilhelm er forelsket i jegerens datter, og må bestå en prøve for å få henne. Denne prøven skal utføres med gevær og kuler, og ikke med de redskapene Wilhelm behersker, penn og papir.

Wilhelms lidenskap gjør ham målbevisst og villig til å overskride sine egne grenser. Når så djevelen Pegleg oppsøker ham i skogen og tilbyr magiske kuler som Wilhelm kan styre presist, er dette et tilbud han ikke kan si nei til. Den mørke siden ved denne pakten er at Pegleg beholder kontroll over én av kulene. Dermed er grunnlaget for tragedien lagt.

I tragedien er død og undergang en del av det skjønne ved kunsten. Heltens overlegne fortrinn kan brått bli snudd til egen undergang, ved at det seierssikre forårsaker sin egen ødeleggelse og død. Dette gjør det tragiske dramaet til en estetisk opplevelseskategori som åpner for tilskuerens fascinasjon for det forferdelige, hevder Friedrich Nietzsche i Ecce Homo (1888).

Sporene fører til Tyskland
De skjeve og brutte linjene i The Black Rider, mytiske som musikalske, går fra Tom Waits’ senmoderne USA til det gamle Europa og da Tyskland i særdeleshet. Oppdagelsen av mytestoffet fra det germanske skog- og folkedypet bidro til Sturm und Drang, romantisk idealisme og nasjonal oppvåkning på 1800-tallet.

Disse mytene har også vært grunnlag for ny musikk i spennet mellom Carl Maria von Webers opera Der Freischütz fra 1821, Richard Wagners Faust-ouverture fra 1840, og altså Waits’ musikalske tragedie The Black Rider med premiere nettopp i Tyskland i 1990.

Fra Weber via Wagner til Waits. Det er et langt sprang i kunsten, men kanskje ikke så langt om vi legger til grunn den faustiske viljementaliteten i den transatlantiske, europeiske volds- og vitenskapskulturen, den som har ført menneskeheten til verdens og forstandens yttergrenser.

Dette er en lidenskapelig vilje til å overskride seg selv og grenser vi ikke skulle krysse. Peter W. Zapffe begrunner i sin avhandling Om det tragiske hvordan en slik mentalitet forutsetter et tragisk forløp, skildret uovertruffent av William Shakespeare i Kong Lear, men det er en ganske annen historie. Nå er det Wilhelm det gjelder.

Et norskfag uten Ibsen?

2011-04-13T12:44:00.002+01:00

Kronikk i Nordlys 4. april.

7. april er det premiere på Hålogaland teaters oppsetning av Henrik Ibsens En folkefiende fra 1882. Dr. Tomas Stockmanns vilje til å betale den høyeste pris for sannheten er et ikon for det moderne og modige, sannhetssøkende individets ensomme kamp mot den kompakte majoritet: "Sagen er den, ser I, at den stærkeste mand i verden, det er han, som står mest alene."

En folkefiende føyer seg fint inn i HTs programprofil under Iren Reppen. Tilbudet er særdeles nyttig for norskundervisningen vår, i og med at både klassikere og ny scenekunst gjøres levende fra HTs scener. Ikke alle ser like lyst som dette på Ibsens skjebne i skolen. I boken Hvorfor Ibsen? som kom ut i desember 2010, uttrykker høyskolelektor i norsk og tidligere skuespiller Ane Hoel dyp bekymring for at Ibsen skal falle ut av norskfaget.

Grunnen til bekymringen er at verken Ibsens navn eller verker er nevnt i norsklæreplanen; Ibsen fremstår ikke som et nasjonalt anliggende i skolen. Ordet ”skjønnlitteratur” er dessuten gjennomgående skiftet ut med ”kultur”, noe som uttrykker den omdefineringen av norskfaget som vi i dag også finner ved høyskoler og universiteter.

Det nye norskfagets økonomiske pragmatisme
I motsetning til alle tidligere norsklæreplaner har imidlertid den gjeldende norsklæreplanen verken nasjonal dannelse som mål eller en kanonisert nasjonallitteratur som middel for å nå sine mål. Skolen skal ikke lenger bygge nasjonalstaten, noe som følger av våre politikeres tilpasning av skolen til samfunnsutviklingen.

Da EØS-avtalen ble iverksatt i 1994, inntrådte en serie tilpasninger til EU-strategier, herunder Lisboa-traktaten. Forenklet følger det av denne at våre barn fortrinnsvis trenger en konkurransedyktig kompetanse for å kunne bli så vel effektive arbeidstakere som smarte konsumenter. I Kunnskapsløftet skal derfor alle læreplaner bidra til å løfte befolkningens ferdigheter i å uttrykke seg skriftlig og muntlig, lese, regne og bruke datateknologi.

Derved kan de også sikre næringslivets konkurranseevne i en globalisert økonomi - noe skal vi jo leve av. I denne sammenhengen viser selv ordet ”kultur” primært til et økonomisk interessefelt i 2011 – "man skal ei lese for å sluke, men for å se hva man kan bruke", triumferte Peer Gynt allerede i 1867.

”Om jeg hamrer eller hamres –”
Individets storhet og begjær er bærende for den økonomisk liberalistiske samfunnsutviklingen som norsklæreplanen står i og skal ivareta gjennom Kunnskapsløftet. Dette fanger Peer Gynts erotiske verdirelativisme i et nøtteskall. Peers manifest er derfor mer i pakt med det egosentriske egenlykkesmedsamfunnet vi vel faktisk lever i, enn det sosiale alleskalmedsamfunnet som våre regjerende politikere forfekter:

Det gyntske selv, - det er den hær
av ønsker, lyster og begjær, -
det gyntske selv, det er det hav
av innfall, fordringer og krav,
kort sagt alt som nettopp mitt bryst hever,
og gjør at jeg, som sådan, lever.

Slik speiler den sosiale karakterbristen som Henrik Ibsen formulerer for Peer Gynt, også vår tids ideologiske overbygning. Når så den norske skolen skal bygge på EUs Lisboa-traktat, nordamerikansk postmodernisme og en global nyliberalisme, på vår tid overhodet, må vi selvsagt åpne skoledøren for Peer!

Riktignok risper Ibsens ironi oss her, for Peer realiserer ikke bare liberalismens frihetsmål, han tar seg også friheter i ly av vulgærliberalismens oppfordringer til individet - vær deg selv, nok!

"Hvis alt du ga foruten livet, da vit at du har intet givet"
Selvnyteren Peer har sitt ideologiske motstykke i presten Brand og hans autoritære idealisme i Brand (1866). Gjensynet med dr. Stockmann på HT blir også et gjensyn med Ibsens refleksjoner over idealismen. Både Brand og Stockmann bærer store og tunge bud, om enn fra to vidt forskjellige kilder, den virkende verdensånden og den verkende samvittigheten.

I En folkefiende blir det individuelle samvittighetsansvaret prøvet som opphøyet ideal, mens selvets samvittighet blir avvist og underkastet idealene om verdensåndens virke i Brand. I begge tilfeller er prisen høy: Den enkelte må ville ofre alt for det sanne, det gode og det rette, enten dydene representeres av individ eller Gud.

Noen offer er nødvendige, og i idealismen er kravene om slike offer absolutte – ”intet eller alt” er den ideale fordringen. Det er Gud som virker gjennom Brand, og som individ er han og hans samvittighet derfor verdenshistorien uvedkommende: "ett er målet, - det å blive tavler hvorpå Gud kan skrive".

Det moderne er lenket til Ibsen fra gjennombrudd til sammenbrudd
En folkefiende aktualiserer også varslersaker som har versert i mediene de siste årene. Som alltid utfordrer Ibsens tanker både gamle og unge, åpner for moralske valg vi helst ikke vil ha. Skulle da ikke Ibsens verker være tilgjengelige i norskfaget?

Selvsagt skal de det. Skolereformer kommer og går, men marmormonumenter og norskfagtradisjoner lar seg ikke så lett rikke eller velte. I taust samspill med kunstnerne på HT bidrar derfor også norsklærerne i formidlingen av Ibsens erkjennelsesstimuli til ungdommen.

Ane Hoel og andre gode venner av Ibsen har derfor lite å frykte, for fagbevisste norsklærere vil aldri sende Ibsen og hans verker på dør. I alle fall ikke før det moderne sammenbruddet ligger langt bak oss, og grunnlaget for en levende erkjennelse av det moderne samfunnets moralske vilkår har forsvunnet. Da kan selv Ibsen tape sin makt - men ”for den saks skyld vær uforsagt, man dør ei midt i femte akt.”

Korleis blir det å ha berre ein karakter i norsk på Kongsbakken?

2010-12-27T19:28:00.002Z

Kronikk i Nordlys 13. desember

Utdanningsdirektoratet har sagt ja til at Kongsbakken kan gjennomføre forsøk med ein karakter i norskfaget. Dei elevane som omfattast av forsøket, er elevane på Vg1 skuleåret 2010-2011 og Vg2 skuleåret 2011-2012. Før me går inn på dei praktiske sidene ved gjennomføringa av forsøket, skal me sjå nærare på bakgrunnen til det.

Den styrande regelen for vurderingssystemet i norsk skule står i § 3-3 i den nye vurderingsforskrifta til opplæringslova: Grunnlaget for vurderinga i fag er dei samla kompetansemåla i læreplanen for faget. Korleis skal ein så gå fram for å oppfylle dei forskriftsfesta forventingane om ei samla kompetansemålvurdering i eit fag med tre karakterdisiplinar?

Forskrift og rundskriv peiker mot ein karakter i norskfaget
Me meiner det vil vere galt å fordele dei om lag seksti kompetansemåla i norsk på tre karakterområde. Det skuldast at ein da let eit avgrensa utval kompetansemål vere grunnlag for halvårs- eller sluttkarakterar, til dømes for ein nynorskkarakter til standpunkt på Vg3 på utdaningsprogrammet for studiespesialisering. I læreplanen finn me berre ni aktuelle kompetansemål for ein slik nynorskkarakter.

Ei slik kompetansemålavgrensande karakterinndeling harmonerer på ingen måte med forventingane i den nye vurderingsforskrifta i § 3-3. Utdanningsdirektoratet understrekar i eit rundskriv at ”kompetansemålene må ses i samanheng, og at det ikke er adgang til å vurdere kompetansen i forbindelse med standpunktkarakter bare på grunnlag av et utvalg av kompetansemålene” (Udir-1-2010: 12). Ei slik utsegn føreset etter vår meining at norskfaget er eitt fag med ein læreplan og ein karakter.

I det same rundskrivet heiter det også at ”[k]arakteren skal fastsettes på grunnlag av kompetansemålene som er gjennomgått i opplæringen, og det er ikke adgang til å sette en halvårsvurdering med karakter på grunnlag av bare noen av målene som er gjennomgått.” Når elevane til dømes skal ha norskkarakterar etter Vg2, kan ikkje læraren dele opp Vg2-kompetansemåla, gjere eit utval og så gjeve ei halvårsvurdering med karakterar i tre disiplinar ut frå dette.

Frå karakterjag til læringsfremjande vurdering
Om læraren ikkje fordeler kompetansemåla på dei tre karakterdisiplinane, blir resultatet at vurderinga av eleven etter dei samla kompetansemåla i læreplanen vil måtte gå føre seg på alle tre karakterområda samstundes.

Det vil til dømes seie at Vg3-elevane først skal kunne vise kompetanse i å ”drøfte sider ved norsk språkpolitikk og kulturutvikling i et globaliseringsperspektiv” på hovudmålet sitt. Så skal dei prestere det same på sidemålet, før dei endeleg får dokumentere at dei også i faget munnleg norsk kan drøfte sider ved norsk språkpolitikk og kulturutvikling i eit globaliseringsperspektiv.

Slik gjer norsklærarar noko som lærarar i andre fag av gode grunner ikkje gjer, sjølv ikkje matematikklærarar - norsklærarane gangar alt med tre. På den måten er det systemet me har i dag, med på å fremje eit kvantumsorientert karakterjag heller enn læringsfremjande vurderingskvalitet i norskopplæringa.

Med berre ein karakter i norskfaget ser me for oss at elevar og lærarar raskt skal merke at kvalitet kjem føre kvantitet. Samstundes skal me byggje den manglande brua mellom læreplanen og vurderingssystemet i norskfaget.

Slik gjer me det på Kongsbakken
Norskfaget er til liks med andre fag styrt av lov, læreplan og vurderingsforskrift. I samsvar med disse har norsklærarane på Vg1 ved Kongsbakken delt kompetansemåla i læreplanen inn i tre kunnskaps- og dugleiksområde: 1. Kunnskap. 2. Lesing og analyse. 3. Formidling. Formidlinga skal vere munnleg og skriftleg på hovudmål og sidemål, og den skal vere sjangerorientert.

Norsklærarane på Vg1 har utarbeidd ein progresjonsplan som viser kva for kompetansemål som ligg til grunn for fire arbeidskrav eller vurderingsgrunnlag med karakterar i kvart halvår. Dei fire vurderingsgrunnlaga omfattar to skriftlege arbeid der elevane får vist kompetanse i å skrive sjangerbestemt på bokmål og nynorsk.

I tillegg til disse to skal det vere eit munnleg vurderingsgrunnlag der elevane også får vist kompetanse i å lage samansette tekstar. Det siste av dei fire vurderingsgrunnlaga for ein halvårskarakter i norsk er ei prøving av elevane i kompetansemål som er retta mot kunnskapsstoffet i norsk. Dei fire arbeidskrava veg i prinsippet like mykje i den forstand at ein elev normalt ikkje kan få karakter i faget utan å ha dokumentert kompetanse i dei måla som er dekka av dei fire vurderingsgrunnlaga.

Det er ein klår føresetnad for forsøket at forsøkselevane skal stille likt med andre elevar i konkurransen om elevplassane på neste nivå. Dette kan skje ved at halvårskarakteren som forsøkselevane får i norsk ved avslutninga av Vg1 og Vg2, skal telje som tre karakterar ved opptaka til Vg2 og Vg3. Det vil også vere mogleg for elevar å reservere seg mot deltaking i forsøket. I slike høve skal det ordinære vurderingssystemet nyttast.

Saman med Fana gymnas skal no Vg1-elevar og norsklærarar ved Kongsbakken vere med på eit svært interessant forsøk, fagleg sett. Dei skal gjeve dei nasjonale utdaningsmyndigheitene eit røynslegrunnlag for ei endeleg avgjerd om vurderingssystemet i norsk - blir det berre ein karakter i norsk?

Virkeligheten skapt i drømmens bilde

2010-09-11T17:49:00.006Z

Kronikk i Nordlys 14. september 2010.

Torsdag 16. september 2010 var det premiere for Hålogaland Teaters oppsetning av Et drømspill. Det er skrevet av den ruvende skikkelsen i svensk dramatikk, August Strindberg.

Strindberg var en produktiv forfatter, og hans samlede produksjon rommer 55 titler. Han bidro også til samtidens kunst- og moraldebatter med intense provokasjoner av makteliten i avispolemikker og bøker.

Den første litterære merkesteinen i Strindbergs liv er Mäster Olov, et historisk drama fra reformasjonstiden. Strindberg slet med å få Mäster Olov antatt og spilt. Stykket ble skrevet i 1872, men først satt opp i 1881, godt hjulpet av den anerkjennelsen Strindberg oppnådde med nøkkelromanen Röda Rummet i 1879.

I denne romanen tar Strindberg et oppgjør med den reaksjonære vendingen av Sverige etter Oscar IIs tiltredelse. Det moralsk radikale og samfunnskritiske perspektivet bæres av Arvid Falk. Han hopper av en juristkarriere for å leve som skribent og kunstner.

Samfunnssatire ga blasfemitiltale
Den voksende konflikten mellom bohemen Falk og samfunnet er bærende for handlingen i Röda rummet. Den radikale innstillingen og motsetningen mellom den ene visjonære og alle de andre, går som en rød tråd gjennom forfatterskapet. Vi finner den igjen i Det nya riket, som også er en nøkkelroman hvor borgerlighetens ærbare støtter er lett identifiserbare.

Viljen til å rense ved å refse og avsløre er ikke mindre i novellesamlingene Giftas I & II, hvor det borgerlige fornuftsekteskapet og seksualmoralen utleveres. Dette siste var sikkert grunn god nok for borgerskapet til å kreve Strindberg tiltalt og straffet. Det var likevel hans karakteristikker av nattverden i novellen ”Dygdens lön” i Giftas I som ble utpekt som blasfemisk.

August Strindberg hadde flyttet til Sveits for å finne fred og frisk luft å puste i. Da han ble tiltalt for blasfemi, nektet han å vende hjem. Mange forfattere, deriblant Bjørnstjerne Bjørnson, skrev overtalelsesbrev til Strindberg. Da han omsider bestemte seg for å møte i retten i Sverige, ble han frikjent.

Den kanskje største ulykken i Strindbergs liv var at han både så seg selv som den uovertrufne dikter, og at han virket samtidig med Henrik Ibsen. Strindberg måtte alltid måle seg opp mot ham, og i novellen ”Ett Dockhem” og forordet til Giftas I angriper og latterliggjør han Ibsen for hans liberale kvinnesyn i Et dukkehjem.

Nettopp kvinnesynet til August Strindberg var med på å undergrave inntrykket av hans ellers så radikale forfatterholdning. I synet på kvinnen var Strindberg i selskap med de mest usiviliserte og reaksjonære i samtiden. Dette viser seg ikke minst i hans ubarmhjertige og usympatiske utleveringer av hustruen Siri von Essen.

Livet i drømmens bilde
I Norge er det dramatikeren Strindberg som er mest kjent, med naturalistiske og teaterfornyende sørgespill som Fadren og Fröken Julie. Dessuten de symbolistiske og nærmest surrealistiske drømme- og kammerspillene etter århundreskiftet, som Ett drömspel fra 1902 hører til.

Tittelen til tross – Ett drömspel er ingen drømmefremstilling, men en fremstilling av livet som en drøm. I prologen til stykket gir han leseren en nøkkel: Én bevissthet står over alle, det er drømmerens. Det finnes ingen hemmeligheter, ingen inkonsekvens, ingen skrupler, ingen lov. Drømmeren dømmer ikke, frikjenner ikke, han bare relaterer.

Ett drömspel er et bilde på menneskelivet og vilkårene for dette under mentalt mørke betingelser. Stykket er et drama om lidelse, og gjennomgangsmelodien er at det er synd på menneskene. Denne innsikten formidles av den indiske guden Indras datter, som har steget ned til jorden for å se hvordan menneskene har det.

Strindbergs idé bak stykket er at drømmens usammenhengende og ulogiske form passer utmerket til en sann fremstilling av livet. Alt kan skje, alt er mulig og sannsynlig, skriver han i forordet. Alt flyter, skifter form, oppløses – et tre blir en kleshenger eller en kandelaber - men likevel bindes verden sammen til en slags helhet. Dette skjer gjennom drømmerens bevissthet om livet.

Omstridt til det siste
I sin samtid var Strindberg av de mest omdiskuterte personene i svensk åndsliv. Dette skyldtes dels hans periodiske sinnsforstyrrelser, som den religiøse Infernokrisen i Paris på 1890-tallet, dels hans reaksjonære kvinnesyn, men særlig hans vedvarende radikale kritikk av det kulturbærende borgerskapet.

Med romanen Svarta fanor, som kom ut i 1907, satte Strindberg for siste gang fyr i maktelitens frakkeskjøter. Denne gangen på grunn av den beske satiren over den kapitalistiske samfunnsutviklingen i Sverige. Han holdt liv i denne siste feiden frem til sin død i 1912. Strindbergfeiden resulterte for øvrig i at den radikale arbeiderbevegelsen trykket ham til sitt bryst.

Hålogaland Teaters valg av Strindberg og Ett drömspel er derfor mer enn et valg av skuespill. Det er også et standpunkt til samfunnsutviklingen og de vilkårene som menneskelivet tilbys under denne. Strindberg og hans drømmespill skal man derfor ikke forholde seg likegyldig til. Gudedatterens innsikt om at "det er synd om människorna", synes ikke mindre gyldig i dag enn for hundre år siden.

Frafall er et forutsigbart skoleresultat

2010-08-07T18:43:00.001+01:00

Papirpublisert som kronikk i Nordlys 7. august 2010.

I Troms kan vi oppleve at opptil førti prosent av elevene som er under videregående opplæring, ikke fullfører. Når Nordlys og iTromsø lager saker om dette problemet, bruker de gjerne Kongsbakken-bygningen som illustrasjon.

Det er et interessant valg, ettersom leserne med det blir bedt om å se i en annen lei enn den problemet befinner seg i. Frafallsproblemet har ikke sin rot i videregående opplæring, og i alle fall ikke i Kongsbakken.

Den offentlige drøftningen av frafallsproblemet har i stor grad blitt orientert mot innholdet i den videregående opplæringen. De som har løftet blikket litt mer, har pekt på ungdomsskoleårene som problemet.

I det følgende vil jeg invitere til å løfte blikket enda mer. Mitt utgangspunkt er at frafallet i videregående skole i betydelig grad er forutbestemt fra 6-åringene skrives inn i skolen. Postnummeret til skolen gir klare indikasjoner på barnets mulighet til å foreta frie fremtidsvalg etter den 10-årige grunnopplæringen.

Postnummereffekten
Det store frafallet fra videregående skole kan forklares på forskjellige måter. Én faktor kan imidlertid ikke tillegges stor nok vekt: Elever med svake ferdigheter i å lese, skrive og regne har dårlige odds for å fullføre videregående opplæring. Derfor er Kunnskapsløftet så sterkt orientert mot basisferdighetene, og derfor gjennomfører vi årlige Nasjonale prøver for å kartlegge dem.

Mediene er opptatte av resultatene fra Nasjonale prøver, og vi inviteres til å lese resultatoversikten som fotballtabeller der alle lagene er samlet i én divisjon, uansett ressurser – Mandalskameratene er plassert i samme tabell som Manchester United. Her kommer levekårene og den sosiale reproduksjonen inn i bildet.

Den kommunale skolestrukturen er distrikts- og bydelsorganisert, og vi kan som regel forutsi resultatene til Nasjonale prøver etter barneskolen ut fra ungdomsskolenes postnummer. Om man legger årets oversikt over Tromsø-skolenes resultater til Nasjonale prøver i 8. klasse ved siden av SSBs sist oppgitte bydelsoversikt i levekårindeksen (2008), får man få overraskelser: Skoler som rekrutterer fra områder med høyt utdannings- og inntektsnivå, ligger høyest på tabellen, mens skoler med motsatt levekårskår ligger nederst.

Frafallsproblemet er et barneskoleproblem
Ferdighetsgrunnlaget for å fullføre videregående opplæring er lagt når barna forlater barneskolen. Det må følgelig iverksettes tidlig innsats med robuste ressurser og rammer for å gi tilnærmet alle elever muligheter til å fullføre videregående opplæring.

Som robuste ressurser og rammer tenker jeg faglig og metodisk flinke lærere med omsorg og respekt for barnas læringsprosess. Barna i risikosonen trenger også disiplinære rammer som gjør dem trygge på seg selv og andre trygge på dem. Dette er et ansvar rektorene må være seg særlig bevisst. De må stå opp og forsvare skolen mot den ettergivenhetskulturen som har fått bre seg med læreryrkets autoritetsfall.

Jeg kan ikke forstå at det skal være nødvendig for enkelte skoler å måtte henvise ti prosent av elevene til PPT på grunn av lærevansker. Jeg kan heller ikke forstå hvordan det er mulig at tjue prosent av guttene i Norge kan avslutte grunnopplæringen som funksjonelle analfabeter. Det kan umulig skyldes disse guttene selv, med mindre norske gutter har en genfeil som hindrer dem i å lære å lese.

Det tror jeg ikke de har. Jeg tror vi har sunne og lærenemme gutter og jenter i norsk skole. Det kan bare skyldes en systemfeil at de ikke lærer det de skal. Jeg kan akseptere at to-tre prosent av elevene kan ha behov for særskilt tilrettelagt opplæring i grunnopplæringen. Mange av de elevene som i dag sendes til diagnostisering av PPT, kunne sluppet dette gjennom en robust ressursanvendelse i normalopplæringen de første skoleårene.

Det skulle heller ikke være behov for å ta opp mer enn to-tre prosent på særskilte vilkår til videregående opplæring. At enkelte videregående skoler opplever at tjue prosent av et årskull tas opp på særskilte vilkår, kan bare bunne i den samme systemfeilen. Vi bruker altfor mye penger i videregående opplæring på å løse et barneskoleproblem.

La læreplanene være i fred!
Det er ikke læreplaninnholdet i videregående opplæring som er problemet, ikke når det er elevenes manglende ferdigheter i å lese, skrive og regne som forhindrer dem fra å fullføre. Ungdomsskolen er heller ikke problemet - det er ingen som begynner på ungdomsskolen for å lære seg å lese, skrive og regne. Det skal man allerede kunne.

Å rette frafallstiltakene mot det teoretiske innholdet i videregående skole kan bare få ødeleggende virkninger. De læreplanene vi har, er ikke laget for å gjøre livet surt for våre elever – tvert imot. De er laget for å sikre samfunnet deres den kompetansen som næringsliv og offentlig sektor trenger, og vi lever i et stadig mer språk- og teknologibasert samfunn.

Ved Kongsbakken fullfører så å si alle våre elever, og mange av dem skal innta sentrale stillinger og funksjoner i samfunnet med grunnlag i fremragende faglige resultater. Bildet av Kongsbakken-bygningen kan derfor illustrere at det meste går godt i den videregående opplæringen i Troms fylkeskommune - frafallsproblemet hører ikke hjemme her.

Twittersk sirenesang

2010-07-31T21:34:00.003+01:00

Publisert som Aftenpostens hovedinnlegg på debattsiden den 29. juli. Det følgende er den opprinnelige teksten, før forkorting til 4000 tegn.

Nye digitale medier har medført et sterkt økende tekstkonsum i samfunn hvor lese- og skrivekunsten har stått sterkt i århundrer. Samtidig er det en synkende evne til å lese lengre tekster der leseren forventes å følge forfatterens tempo og resonnement. Hvilke konsekvenser kan dette få for vitenbaserte samfunn, som forutsetter en fordypende lesemåte?

I en kronikk i Aftenposten 23. juli reflekterer Trond Berg Eriksen over hva det vil si å være intellektuell. Han refererer i den forbindelse sin intellektuelle kanon. Felles for de fleste av hans utvalgte er at de er forfattere av viktige tekster. Dersom vår evne til å lese lange tekster svekkes betydelig, vil imidlertid Eriksens ”Hall of Fame” fremstå som et mausoleum over lese- og skrivekunsten slik vi kjente den.

En grunn til å frykte dette kunne leses i Aron Lunds leder i Expressen to dager tidligere, der Lund hevder at Twitter gjør oss dumme: ”Den generation som blixtsnabbt plockar länkrussin ur Twitterflödets hundrafyrtioteckens¬kakor är usel på att läsa samma mängd text i linjär följd. Nu tappar vi koncentrationen så fort det blir fråga om att följa någon annans tankegång, förlorar fart om vi inte får jaga de egna intellektuella impulserna.”

Et bærende premiss for denne slutningen er at de digitale mediene åpner for en radikalt annen lesemåte enn den fordypende lesningen. Skjermlesergenerasjonen skanner tekster etter essenser, skifter raskt mellom kilder og navigerer etter informasjonslenker på tvers av tekstene. Hva er tilbake av den intellektuelles emneformidling når knapt noen anstrenger seg for å lese hennes sammenhengende refleksjon, men heller skummer eklektiske essenser om emnet på Internettet?

Såkalt sosiale medier har sine antisosiale sider
I den tradisjonelle lesningen overgir leseren seg til forfatterens refleksjon - leseren fortrenger sitt behov for å hevde seg selv til fordel for å la den andre fullføre sitt resonnement. I den nye lesemåten er det derimot leserens innfall og tankespring som regjerer.

Leseren krever selv å være den skapende gjennom sine kombinatoriske valg og bortvalg av tekstelementer, hevder Aron Lund i sin leder. Det vi velger bort, er det som yter motstand, slik som de lange tekstene med de fremmede perspektivene og innfløkte argumentene. De tekstene som ikke er anbefalt av noen vi følger eller er venner med via sosiale medier.

De tradisjonelle mediene er ikke upåvirket. Avisene prioriterer kortfattet stoff ut fra en snever målgruppetenkning på bekostning av forestillingen om en opplyst allmennhet. Her kan vi minnes den kanadiske kommunikasjonsforskeren Harold Innis’ påstand om medienes innvirkning på tre bevissthetsområder: 1. Interessene eller de tingene vi tenker på. 2. Symbolene eller de tingene vi tenker med. 3. Kommunikasjonsfellesskapene eller de stedene tanker utvikles og formidles.

Dette gjør mediene til velegnede redskaper for indoktrinering og propaganda i totalitære samfunn. Samtidig må Innis’ tre områder antas også å kunne gjøres gjeldende for de nye mediene i nettsamfunn med ubegrenset frihet. Forskjellen er at hvert individ her opptrer som redaktør og sensor i produksjonen av sin private forestilling - andre autoriteter er fraværende. Dette fraværet åpner for et mylder av sekterisme og konspirasjonsteorier på Internettet, og kommunikasjonsfellesskapene sluttes i stadig snevrere sirkler, hevder Aron Lund.

Alle får det de vil ha - og vet ikke om noe annet
Hva vil skje om den nye lesemåten helt fortrenger den lese- og skrivekunsten som Europas borgerlig-liberale samfunn er tuftet på? En fortrengning vil neppe bare medføre endringer av kommunikasjonsfellesskapene, men også av maktstrukturer og politisk organisering av de europeiske samfunnene. Personer og figurer, reelle som fiktive, vil bli enda viktigere for meningsproduksjonen på bekostning av partier og ideer.

Et uttrykk for en slik fortrengning kan være at det ikke spørres etter stabile og funksjonelle hukommelsessentrum som er basert på autoritative utvelgelser fra dynamiske ideer. Det vesentlige vil være å konsumere mest mulig av det flyktige som tilfredsstiller ens lyster her og nå, gjerne anbefalt av digitale følgesvenner.

Et uttrykk for en fortrengning kan være at det ikke spørres etter felles, autoritative hukommelsessentrum som er basert på innsiktsfulle utvalg og dynamiske ideer. Det vesentlige vil være å konsumere mest mulig av det som tilfredsstiller ens lyster her og nå, anbefalt av digitale følgesvenner. Alle får det de ber om, og samfunnet fragmenteres intellektuelt og ideologisk.

En slik kommunikasjonskultur vil være en nytelsesorientert glemselskultur der individene lenkes til hverandre digitalt, men ikke moralsk. Kommunikasjonen foregår uten at det etableres gjensidig forpliktende kommunikasjonsfellesskap. I moralsk henseende er dette en teknisk-pragmatisk kommunikasjon heller enn praktisk, for å si det med den tyske tenkeren Jürgen Habermas.

Eller for å se det fra Aron Lunds svenske ståsted: ”På gott och ont bleknar föreställningen om en gemensam svensk referensram bort. Alla får vad de ber om, och samhället fragmenteras intellektuellt och ideologisk.”

Intellektuell kommunikasjon er dialektisk og fellesskapsbyggende
Den fordypende lesningens svanesang er et scenario som ikke behøver bli virkelig. I så fall kreves det en rehabilitering av allmennhetens evne til å lese lange tekster med et erkjennelsesorientert innhold. Dette vil være i tråd med den hegelske sannheten om at en overordnet rasjonalitet og en høy grad av dannelse og fornuft i befolkningen, er en forutsetning for en positiv fremtid for fellesskapet – og dermed for individet.

Noen må også i fortsettelsen ta ansvar for fellesskapets hukommelse og retning, og et slikt ansvar innebærer å bidra til opplyste, liberale og demokratiske samfunn. Disse ”noen” vil som før være alle gode lesere i allmennheten. Det er disse anonyme leserne som utgjør inventaret i det intellektuelle Europas ”Hall of Fame” sammen med de viktige og kjente forfatterne.

Disse anonyme kulturbærerne skal være lese- og skrivekunstens sverddragere, og må ikke fristes til faneflukt i det forførende møtet med twittersk sirenesang. Gi dem da ikke steiner for brød, redaktører i aviser og forlag! Viktige tekster trenger gode lesere for å omdannes fra ting til ånd, slik gode lesere trenger viktige tekster for å dannes fra kjøtt til ånd.

Bare én karakter i norsk?

2010-07-31T21:32:00.001+01:00

Kronikk publisert i Nordlys 12. juli 2010.

Denne gangen forsvant den ganske langsomt. Det begynte med halen, ytterst ute i spissen, og endte med smilet som ble stående igjen en stund etter at resten var borte. Tja, jeg har ofte sett katter uten noe smil, tenkte Alice, – men et smil uten katt! Jeg tror det er det rareste jeg har sett i hele mitt liv.

Slik opphever Lewis Carroll Alices realistiske forventninger til sammenhenger i Eventyrland. I utarbeidelsen av Kunnskapsløftet ble et liknende forventningsbrudd gjentatt i norskfaget - det er ikke sammenheng mellom karakteruttrykk og læreplaninnhold. Uttrykk som viser til noe vi ikke kan se, er som smil uten katt.

I disse dager mottar avgangselevene sine vitnemål fra videregående skole. Mange av elevene på de studieforberedende utdanningsprogrammene vil oppleve at hele fem av vitnemålskarakterene er norskkarakterer. Norskfaget får dermed en betydelig innvirkning på det karaktersnittet som danner grunnlaget for deres søknad om opptak til universiteter og høgskoler – over 20 % for enkelte. Dette stiller krav om en særskilt høy bevissthet omkring vurderingssystemet i norsk.

Den gjeldende læreplanen er innrettet mot et sett kompetansemål som kan brytes ned til tre hovedkategorier: 1. Eleven skal ha ferdigheter i tekstanalyse. 2. Eleven skal ha formidlingsferdigheter, muntlig som skriftlig på begge målformer. 3. Eleven skal ha kunnskap om norsk og nordisk språk- og kulturhistorie i et europeisk perspektiv.

Vurderingssystemet er derimot innrettet mot en læreplan med tre hovedområder – formidlingsferdigheter i skriftlig hovedmål og sidemål samt muntlig - som skal ha selvstendige karakterer. Denne læreplanen finnes ikke - norskkarakterene viser til noe vi ikke kan se.

Passive skoleeiere åpner for privatpraksis i skolene
Norskfaget fremstår som tre fag med én læreplan og med et vurderingssystem som er svakt forankret i læreplanens formål, hovedområder og kompetansemål. Resultatet er at vurderingen av elevens kompetanse til å produsere og analysere tekster, eller hennes kunnskap om språk og kultur, i prinsippet kan foregå innenfor alle tre karakterområdene.

Storting og regjering mente nok, dog uten å si dette påfallende høyt og tydelig, at skoleeierne skulle utarbeide planer og systemer som fylte ut den målstrukturen som Kunnskapsløftet vitterlig bare er. Regelen er dessverre at skoleeierne har unnlatt å utvikle lokalt samordnende læreplaner med samsvarende vurderingssystem. Det har dermed i stor grad vært opp til den enkelte skole – i ytterste konsekvens den enkelte lærer – å løse plan- og vurderingsproblemet i norskfaget.

Som om ikke dette var nok, har norskfaget utviklet et rykte som et mekanisk og monotont rettefag med høy slitasje og lav rekrutteringsevne. Det er synd, for knapt noe annet fag har et så spennende og variert innhold som nettopp norskfaget. Og knapt noe annet fag er så viktig for elevenes dannelse og karriere – morsmålet er alle vitenskapers mor.

Vurderingsmengden kan kvele kvaliteten i norskfaget
Selv om faget i utgangspunktet er spennende og våre norsklærere er arbeidsomme og nøysomme, må arbeidsgiver likevel spørre seg hvilken innvirkning rammebetingelsene kan ha på den enkelte norsklærers utvikling og mestring av sitt eget fag. Det gjelder da motivasjon, arbeidsglede og nødvendig overskudd, ikke bare i klasserommet, men også i faglag, skoleorganisasjon og i familieliv.

For å kunne sette én halvårskarakter i en norskdisiplin forventes norsklæreren tradisjonelt ha minst to vurderingsgrunnlag fra hver elev, og på skoler med stort søkergrunnlag har man sjelden færre enn 28 elever i hver klasse. Når så skolene ikke har flere norsklærere enn det de minst må ha, innebærer det at de fleste norsklærerne underviser to klasser i norsk.

I så fall skal våre norsklærere ha vurdert minst 28x2 grunnlag i hver av de tre disiplinene i hvert halvår - 168 vurderinger i hver klasse eller 336 til sammen. I tid kan dette utgjøre fire ukers arbeid hvert halvår når norsklæreren bruker en halvtime på hver vurdering. Dette bør være vel anvendt tid!

Er det nok med én karakter i norsk?
Kan det være en løsning på vurderingsproblemet å redusere antall norskkarakterer, for derved å gjøre fagets innhold og vurderingsuttrykk mer helhetlig og kvalitetspreget? Ved Fana gymnas i Bergen har man i ett år hatt en prøveordning med færre norskkarakterer, og kollegiet ønsker nå å forlenge den, blant annet med følgende begrunnelser:

• Det er blitt mindre mas på elevene om å skaffe seg karakterer i tre norskfag.
• Det er blitt enklere å vurdere kombinerte deler av faget, som sammensatte tekster.
• De enkelte kompetansemålene er blitt bedre ivaretatt i et mer helhetlig norskfag.
• Nynorsk har fått ny status ettersom elevene må ha gode sidemålskunnskaper for å kunne drive norskkarakteren over middels.

Med grunnlag i ovenstående argumentasjon og skoleeiers støtte kommer Kongsbakken videregående skole til å følge Fana gymnas' eksempel, og prøve ut en ordning med bare én karakter i norsk på Vg1 og Vg2 neste år – om Utdanningsdirektoratet godkjenner vår søknad.

Én eller tre karakterer i norsk - våre elever skal uansett erobre sentrale stillinger og funksjoner i samfunnet med grunnlag i fremragende faglige resultater. Dette kan de lykkes med gjennom aktiv tilstedeværelse og faglig trivsel sammen med lærerne sine i skolens ulike undervisningsrom – våre elever vil fortsatt oppleve Kongsbakken som et stort smil med katt i deres karrierebygging!

Vitenskapskulturens kår i norsk skole

2009-09-26T17:27:00.008Z

Er det fornuftig å la elevene ha tilgang på datamaskiner og Internettet i undervisningstiden når vi vet at de misbruker dette verktøyet til spill og sosial aktivitet? Det paradoksale er at det kan være fornuftig å avvise IKT-verktøyene, til tross for at de er de fremste produktene av Vestens rasjonalisme og vitenskapskultur. Eller er dette irrasjonelt bakstreveri i 2009?

En klasse på Vg3 i utdanningsprogram for studiespesialisering har norsk i dagens første økt. Klassen er rolig, med unntak av en gruppe på fem-seks elever som ler og snakker høyt. Det er likevel ikke disse som blir fulgt av norsklektorens argusøyne.

Han ser de 23 som lett bakoverlent stirrer inn i skjermene mens fingrene går på tastaturet, skjønt ingen skulle skrive noe – ennå – og han vet med seg selv at nå gjør de det igjen, er på MSN, Facebook eller spiller obskure dataspill.

Han behersker seg, for bare bakgrunnsbildene på skrivebordene og de uskyldige uttrykkene i elevansiktene vil være å se om han forsøker å ta dem på fersken. Etter en kort tenkepause kommer det fra ham: - Legg ned lokkene, vi tar for oss oppgaven i fellesskap på tavla!

Fra nasjonalisme til scientisme?
Kunnskapsløftet forutsetter at den norske skolen skal reflektere samfunnsutviklingen ved at ny viten og teknologi brukes i opplæringen. I norskfaget er det derfor ikke lenger vesentlig at elevene møter nasjonens skriftspråk gjennom nasjonallitteraturen under forestillingen ”én stat, én nasjon, ett folk”.

Elevene skal møte tekster fra Vestens litterære kanon, og de skal beherske argumentasjonsteknikk og elektroniske kommunikasjonsmidler. Elevene skal følgelig arbeide med litteratur og formidlingsteknikker som står den vestlige vitenskapstradisjonen nær.

Fra et ståsted i norskfagets nasjonale dannelsestradisjon synes det da betimelig å reise følgende problemstilling: Har norsk skole en vitenskapskultur som er sterk nok til å kompensere for bortfallet av den nasjonale kraften i skolens kjernefag?

Bærbare PC-er som uttrykk for vitenskapskulturens kår i skolen
Det innledende eksemplet fra en norskøkt illustrerer en motsetning mellom underholdning og vitenskap som er bygd inn i elevenes bærbare PC-er. Dette er en motsetning som er harmonisert i samfunnet for øvrig, og som kan være til skade for vitenskapskulturen i skolen.

I formidlingen fra vitenskapene har underholdningsmedier vel så sterk gjennomslagskraft som lærere og klasserom. Det er ikke primært opplæringen i skolen, men oftere programmene på Discovery Channel og National Geographic Channel som får min sønn på elleve til å stille meg store spørsmål, om big bang og sorte hull, om broers bæreevne og om ulike metallers ulike egenskaper.

Unge mennesker har en utsøkt evne til å sette spørsmålstegn ved forhold i sin egen tilværelse, og for å fremme vitenskapskulturen skulle deres lærere kanskje tenke mer som filosofen Hans Skjervheim. Han mente at lærerens sentrale oppgave er å få eleven til å tenke ”Å, fan – her er det noe jeg vil vite mer om!”

Vet du hvem Caspar Wessel var?
Jeg lærte selv noe nytt av en annen av våre samfunnsvitere, Sigurd Skirbekk, da jeg leste Prosa 3/08. Der spør Skirbekk meg om jeg vet hvem Caspar Wessel var. Caspar Wessel? Han var bror til Johan Herman Wessel, han som ga oss uttrykket ”å rette baker for smed” i fortellingen ”Smeden og bageren”, og som fikk oss til å le av sine gravsteinvers, som ”Her ligger Walt. Han gjorde malt. Og det var alt”. Eller ”Man sukker, for han er ei mer. Man husker hva han var, og ler.”

Problemet til Caspar Wessel er at knapt noen husker verken mannen eller verket, i Norge, vel å merke. I et stort verk som kom ut på det prestisjetunge HarperCollins-forlaget i New York i 2004, regnes Caspar Wessel likefullt for å være av de fire tusen viktigste forskerne i verden mellom år 850 f. Kr. og 1950. Grunnen er at Wessel skrev et manuskript i 1797 med en beskrivelse av et ordnende prinsipp for massestatistiske analyser og geometrisk fortolkning av komplekse tall.

Hvilket ordnende prinsipp? Jo, det våre elever må forholde seg til som x-aksen og y-aksen. Caspar Wessel het han som ga verden x- og y-aksen, og han var bror til dikteren Johan Herman Wessel, som til sin egen gravstein foreslo følgende nonsensinnskrift: ”Han syntes født til bagateller, og noget stort han ble ei heller.” Dette har kulturbevisste norsklærere forhindret, men hvem skal rydde plass i historien til våre naturvitenskapelige forskere og oppdagere i fortid, nåtid og fremtid?

På den annen side…
I korridoren sitter elever langs veggene med plugger i ørene og PC-er i fangene og venter på sine respektive lærere og lektorer, men utenfor kjemilaben venter ingen. Døren er åpen og rommet fylt av ungdommer som løser reaksjonslikninger, konstruerer molekylmodeller og simulerer kjemiske prosesser, alene og i grupper. En elev demonstrerer sin egen løsning for resten av gruppen i en animert tredimensjonal modell på den digitale tavlen.

- Vi har forresten avtalt med prosessfag at vi drar bort til dem i neste uke for å se om vi kan bidra med noe til elevbedriften deres – kan ikke du snakke med norsklektoren slik at vi får bruke norsktimene onsdag til dette?
Kjemilektoren er skeptisk, men nikker, lover og ser interessert på modellen på den digitale tavlen.

- Det der er et bra stykke arbeid, sier hun, og smiler mot klassen.
Men det er det knapt noen av elevene som ser eller hører, for hver og en er opptatt med sitt bak oppslåtte lokk på sine bærbare PC-er.

- Ærer de unge!

2009-06-22T10:17:00.003+01:00

Tale til avgangselevene, våren 2009.

God kveld, godtfolk!
- Ærer de unge, sa Knut Hamsun, og det har også jeg fått det ærefulle oppdrag å gjøre i kveld. Ikke så mye fordi det var Hamsun som sa dette, men mer fordi det var rektor som ba meg holde tale til våre avgangselever på vegne av kontaktlærerne.

Kongsbakken er en gammel skole, talen er en gammel sjanger, men dere som er våre hedersgjester i kveld, er de unge. Måtte dere huske årene her på skolen med glede! Det er i så måte kanskje et lite skår i gleden at alle veier inn til Kongsbakken, og alle veier ut herfra, fører bort fra nettopp ungdommen, i alle fall om vi har gjort det rett, det vi skulle gjøre her.

Albert Einstein har betydelig troverdighet innenfor fysikken, men jeg vet ikke hvor langt hans etos rekker når det kommer til utviklingspsykologi, når Einstein sier: ”I ungdommen dreier alle tanker seg om kjærlighet. Med årene går all kjærlighet over til tanker.”

Kongsbakken viser vei til tradisjon og moden voksenhet. Det skulle derfor ikke forundre meg om dere i det daglige kanskje har opplevd at det har vært lite her på huset som har oppfordret dere til å leve i øyeblikket og nyte nuet. Da regner jeg ikke med den dionysiske avsporingen mellom 1. og 17. mai.

Nettopp russetiden bringer til overflaten Friedrich Nietzsches postulat om at det finnes en urkraft, en urvilje som av og til trenger igjennom og fortrenger en rasjonell og vitenskapelig orden. Da er det Thespis og hans bukkemaskerte bande som ankommer dionysiene med fengende musikk, vill dans og et alkoholinntak av en annen verden. Så er det over, og rasjonaliteten gjenvinner plassen i førersetet.

Eller? Akkurat på dette punktet uttrykker landsfader Bjørnstjerne Bjørnson en passende motsetningsfull tvetydighet i sin omtale av ungdommen. Han fremholder følgende:

a) ”Ungdommen skal more seg. Siden kommer så meget.”
b) ”Man taler om ungdommen som den lykkeligste tid. Jeg vil pinedød ikke ha den opp igjen - all denne sanselige galskap, dumhet, forfengelighet, alt det sludder -.”

Sa gamle Bjørnson, som selv aldri holdt opp med å nyte selskapeligheter og andre kvinner enn den Karoline han skulle holde seg til.

Det var da, det. I dag har de unge fått konkurranse fra så vel foreldre som besteforeldre om å leve i og dyrke ungdommen. I dette har de eldre generasjonene fordelene av at de både har penger, tid og ikke minst påkrevd erfaring til å nyte ungdommen. De unge selv må studere og ha ekstrajobber ved siden av, må vite…

Da er Henrik Ibsen seg selv lik, altså en dramatisk tørrpinn, om vi skal holde oss med en jubilerende Hamarøy-forfatter som sannhetsvitne, når Ibsen sier om de unge at de eier tiden, men at tiden eier også dem. Selv er jeg litt svak for den noe mindre pretensiøse bemerkningen om ungdomstiden som sier at en mann er i ferd med å bli gammel når han ser på menyen før han ser på serveringsdamen. Ditto gjelder når damene går løs på barkartet uten å betrakte barkeeperen først. Det heter vel forresten bartender på norsk, ja.

Men det er altså lenge til for deres del. På veien fremover ber jeg dere ta med dere våre varme hilsener, vi som ærer dere unge. Med Fridtjof Nansens brystnorske ord vil jeg heise flagget til topps og avslutte med en salutt: ”Det er de unge som skal skape fremtiden og gjøre verden til et bedre sted å leve i.”

Det skulle jammen ikke forundre meg om disse ordene også ligger under det pensjonsforliket som ble inngått mellom Staten og arbeidstakerorganisasjonene mens dere var på russefest.

Vi ønsker dere lykke til, og takker for de fine årene vi har hatt sammen med dere!

Lul, lul! lokker Hamsun fra skogsmørket

2009-01-12T08:15:00.005Z

Kronikken stod på trykk på side 3 i Nordlys 12. januar 2009. Debatten (klikk!) gikk livlig for seg i Nordlys i ukene etter!

”Nu har jeg gåt ind i skogene. […] For jeg skal gå her og tænke og gjøre store jærn røde”. Slik åpner Knut Hamsun (f. 1859) sin sivilisasjonskritiske Den siste glæde fra 1912. Han formidler sin kritikk i profetens gåtefulle vendinger med referanser til Nietzsches tenkning og med nedverdigende sammenligninger av samer med dyr.

I et uforlignelig vakkert språk lokker Hamsun sine lesere inn i skogen med underbevissthetens nedrigste motiver. Store deler av litteraturkritikken fremhever nettopp Hamsun-verkets estetiske storhet kompromissløst, samtidig som de moralsk uakseptable verdiene i verkets underbevissthet fortrenges som personlige feiltrinn uten litterær relevans.

I 2009 er det så anledning til å markere 150 år siden Knut Hamsuns fødsel. Eller er det moralsk riktigste å la være? Utgangspunktet er at Hamsun har gitt oss et litterært språk som savner sidestykke, mens han som medborger har krenket det nasjonale selvbildet på det groveste.

Gåte og tåke som litteraturkritisk ”forklaring”
I stedet for å bli satt i stand til å ta stilling til Hamsuns ideologi, henvises generasjon etter generasjon av nye lesere til tåken og gåten: Hvordan kunne samme sinn være opphav til en slik storslått kunst og et så forkastelig verdisyn? Den dominerende løsningen på dilemmaet har vært å genierklære forfatteren Knut Hamsun, og å fordømme politikeren Knut Hamsun.

Hamsun uttrykte forakt for valget av Carl von Ossietzky som vinner av Nobels fredspris i 1935, han gav sin tilslutning til Vidkun Quisling og hans nazistiske parti Nasjonal Samling (NS) etter Tysklands okkupasjon av Norge, og skrev under på et opprop i NS-avisa Fritt folk 4. mai 1940 med ordene ”Nordmenn! Kast børsa og gå hjem! Tyskerne kjemper for oss alle og knekker nu Englands tyranni”.

Hamsun støttet Tysklands krig kompromissløst på alle fronter. Hans ord om at «det gaar riktig godt nu: Ubaatene arbeider jo Nat og Dag» fremstår som avskyelige med tanke på den store, norske handelsflåten som gikk i de alliertes Atlanterhav-konvoier, og med omtanke for de tusener av norske sjøfolk som ble drept og kvestet av fulltreffere fra tyske ubåters torpedoer. Knut Hamsun besøkte til overmål Joseph Goebbels og Adolf Hitler i 1943, og han skrev en nekrolog over Hitler i Aftenposten 7. mai 1945 der han hyllet Hitler for å være ”en Kriger for Menneskeheden og en Forkynder av Evangeliet om Ret for alle Nasjoner”.

Litteraturkritikkens etisk rensende funksjon på Hamsuns diktning
Store deler av den norske kritikken har lagt til grunn en personliggjøring av ideologien i Hamsuns verk på en måte som isolerer Hamsuns fascisme til et uforståelig personlig feiltrinn. Dette er et avgjørende grep i det dobbelsporet som Nordahl Grieg åpnet i essayet ”Knut Hamsun” (1936) ved å genierklære forfatteren Hamsun og bortforklare politikeren i samme person.

At nettopp Nordahl Grieg gjorde dette, er betydningsfullt. Han var marxistisk dramatiker, nasjonalstemt lyriker og dessuten journalisthelt som ble skutt ned under et britisk bombetokt over Berlin i 1943 – for øvrig samme år som Hamsun besøkte Hitler og Goebbels for å kaste glans over dem i det tredje rikets ideologiske sentrum. Nordahl Grieg var dessuten bror til Harald Grieg, Hamsuns forlegger i Gyldendal.

I motsetning til Nordahl Grieg hevdet den tyske litteratursosiologen Leo Löwenthal at man i stort sett alle av Hamsuns verk kan finne belegg for en tese om at disse er ideologisk foregripende og senere sammenfallende med sentralt tankegods i samtidens europeiske fascisme og tyske nazisme.

I artikkelen ”Knut Hamsun. Zur Vorgeschichte der autoritären Ideologie” fra 1937 finner Löwenthal at den reaksjonære ideologien i Hamsuns verk uttrykkes ved at forfatteren inviterer leseren til en tilslutning til Hamsun-verdier. Dette er fascistiske kjerneverdier som ekthet og styrke, fruktbarhet og manndomsutlevelse, verdier som oppretter ideologiske forbindelser til natur og jord, slekt og kjønn. Lul, lul; hør selv hvor Hamsun lokker i Den siste glæde!

En besvimelse i rette øyeblikk
Hvordan skal så norsklæreren kunne bruke Hamsuns tekster når hun kjenner hans fascisme? En slik bruk kan bare få et skinn av anstendighet dersom hun fortrenger det moralsk uakseptable i verket. Dette innebærer nødvendigvis at Hamsun-verkets underbevissthet tillates å nedkjempe hennes bevissthet, hvilket er en lesningsstrategi som Roland Barthes betegner som en besvimelse i rette øyeblikk.

Ut fra det foranstående må Knut Hamsuns ideologi og den dominerende delen av Hamsun-kritikkens forhold til denne regnes som å stride mot skolens verdigrunnlag. I debatten om det bør reises byster og statuer over Knut Hamsun, skal det heller ikke glemmes at forhåpentligvis bevisstløse norsklærere har bygget Hamsun-bautaer gjennom generasjoner.

I så henseende burde Universitetet i Tromsø og Hamsunselskapet nå hjelpe skolene ut av de mørke, ideologiske skogene som den hamsunske estetikken lokker leserne inn i. Det kan skje ved en gjennomgående moralsk belysning av Hamsuns liv og diktning, gjerne etter mønster av De hvite bussenes og Yad Vashems medlidende minnereise med fascismens ofre. Det ville være en Hamsun-markering som er den norske skolens verdigrunnlag verdig i 2009.

Hatten av for Finland!

2008-12-30T21:08:00.001Z

Publisert i Nordlys 6. desember 2008.

I dag er det Finlands nasjonaldag, og som i andre historisk og kulturelt selvbevisste stater markeres dette med nasjonale symboler. Nasjonalismen blir gjerne fremstilt som en voldelig og kulturelt innskrenkende idé i vår tid. Selv om også Finland treffes av denne beskrivelsen gjennom sin historie, er det likevel sannsynlig at nasjonalismen har hatt flere positive enn negative virkninger i små land som Finland og Norge. Den kanskje viktigste fellesnevneren er da et enhetlig skolesystem, sosialt som nasjonalt.

I verket Läran om staten (1842) understreker den finske statsfilosofen og språkpioneren Johan Vilhelm Snellman at den nasjonale viljen viser seg i nasjonens språk, kultur og selvstendighetstrang. Snellman engasjerte seg sterkt i arbeidet for et kulturelt selvstendig Finland med folkeskolen som det sentrale redskapet for å sikre landet politisk, kulturell og økonomisk selvstendighet; gjennom opplæring i folkespråket finsk i en felles folkeskole skulle det finske folket dannes og frigjøres.

Her må vi huske at Finland hadde vært svensk lydrike siden middelalderen og russisk storfyrstedømme siden 1809, og at det var svensk og russisk som var offisielle språk. Til dette undertrykkelsesbildet hører også at Finland fikk beskåret sin nasjonale selvstendighet etter 1945 som følge av landets tvungne undertegnelse av vennskaps-, samarbeids- og bistandspakten (VSB-avtalen) med Sovjetunionen i 1948.

Nokia bygde på folkeskolens kunnskapsfrukter
Den frihetsinnskrenkende VSB-avtalen ble sagt opp av Finland etter Sovjetunionens oppløsning 1991. Bortfallet av denne betydningsfulle handelspartneren bidro også til at den finske nasjonaløkonomien falt voldsomt under den samtidige krisen i verdensøkonomien først på 1990-tallet. Nye Nokia bidro imidlertid sterkt til gjenreisningen av den finske nasjonaløkonomien utover 1990-tallet, direkte og gjennom ringvirkninger av virksomheten.

Konserndirektøren Jorma Ollila brukte Nokia som et industrielt verktøy til å omdanne Finlands språk- og naturvitenskapelige kompetanse til økonomisk vekst, slik at Finland kunne løfte seg opp av asken i løpet av noen få, fantastiske år. Her kunne det industrielle eventyret Nokia kunne nyte godt av et nasjonalt utdanningssystem og av en politisk konsensus i Riksdagen om satsning på høyteknologi.

Denne nasjonale enigheten utløste økt innsats med offentlige midler på teknologisk forskning og polytekniske utdanningsveier. Nokia kunne støvsuge Finlands universiteter og tekniske høyskoler for å finne den kompetansen som skulle utvikle den mobiltelefonteknologien som skulle gjøre Nokia til markedsvinner i konkurransen mot Ericsson, Siemens og Motorola.

Folkeskolen er et bedre investeringsobjekt enn finansfond
I dag lever Finland av sitt skolesystem, i og med at stadig større deler av den nasjonale økonomien er basert på såkalt kunnskapsindustri ved siden av tradisjonelle industrigrener som verfts-, papir- og trevareindustri. I 2006 hadde Finland den høyeste befolkningsandelen i Norden med utdanning på høyskole- og universitetsnivå. Finnene har samtidig holdt teknologisatsningen oppe gjennom reinvesteringer i forsknings- og utviklingssektoren.

I 2006 brukte Finland om lag 3,5 % av landets BNP til dette, mens den søkkrike råvareprodusenten Norge bare reinvesterte 1,5 % av sitt BNP i forskning og utvikling. I dette er det vel også et talende poeng at Jorma Ollilas Nokia-suksess bygde på GSM-teknologi som var utviklet på 1980-tallet av Torleiv Maseng og Odd Randem i Sintef-miljøet i Trondheim, og at norske industrimyndigheter og aktører i telekomsektoren ikke var i stand til å utvikle Masengs og Randems system industrielt i det avgjørende øyeblikket.

Hvor mange er det forresten i dag som husker 1980-tallets norske Simonsen NMT-mobiltelefoner i to-kilosklassen? Eller Norsk Datas avanserte nettverksløsninger fra samme tiår? Spørsmålene angår også hvorvidt Norge kan bruke landets egen språk- og naturvitenskapelige kompetanse til å unngå stagnasjon og fattigdom når oljeinntektene for alvor tørker inn.

Hatten av for Finland!
Ethvert samfunn, enhver tid og dens generasjoner må skape sin egen historie. I Norge har vi tonet ned nasjonalismen som drivkraft i samfunnsutviklingen – det er de frie kreftene fra multikulturelle møter i et globalisert samfunn som skal skape morgendagens Norge. Den ideologiske innretningen av Kunnskapsløftet innebærer da også en dreining av skolens oppgave etter 2006, fra kollektiv nasjonsbygging til å fremme individuelt verdensborgerskap.

Den norske skolen har imidlertid ikke klart å produsere forventede resultater i de femten årene den nasjonale dimensjonen har vært tonet ned. Er det fordi norsk skole har tapt sin identitet, og lider under det? Dette er ikke uproblematisk om skolen skal være sentral i utviklingen av det norske samfunnet. Det vil skolen fremdeles være i det finske samfunnet; hatten av for det og de beste ønsker for dagen og fremtiden, Finland!

Gode lærere bygger sin autoritet på høy arbeidsmoral

2008-08-29T19:38:00.002+01:00

Publisert i Nordlys 11. august 2008.

Lille Marius er et barn av foreldre som følger nøye med på det som skjer i skolen. Selv om de siden første klasse i 1998 har fulgt ham opp i hjemmearbeid og foreldresamtaler, er det noe som ikke stemmer: Marius lærer sakte. Måten klassen arbeider på, er litt forvirrende, men læreren forklarer foreldrene hvordan ting henger sammen, og dessuten kan hun berolige dem med at slikt bruker å rette på seg etterhvert.

Tiden går. Lille Marius sier han trives godt på skolen, men ikke så bra med det faglige arbeidet. I konferansetimene får mor og far høre lite om dette, men at Marius har mange venner i klassen. I ungdomsskolen går det ikke bra i det hele tatt, og den nye læreren sjokkerer foreldrene ved å be om samtykke til henvisning til PPT. Marius leser dårlig, han får ikke med seg sammenhengen i naturfagboka, og skjønner heller ikke tekstoppgavene i matematikken.

Nyhetsoppleserne forteller samtidig at norske elever presterer dårlig i de internasjonale PISA- og TIMMS-undersøkelsene. Når Marius skal søke videregående opplæring, er han i villrede. For å slippe lesefag velger han utdanningsprogram for bygg- og anleggsteknikk, selv om han aldri har vært praktisk anlagt eller vist interesser den veien. Allerede i september må han til rådgivning på grunn av sitt høye fravær. Han velger å bytte til helse- og sosialfag, men slutter etter påske i 2009.

Gode lærere viser respekt for elever og deres arbeid
Hadde Marius reelle muligheter til å lykkes, eller var kortene lagt på forhånd, slik det antydes i Utdanningsspeilet 2007, når det refererer høye frafallstall fra videregående opplæring?

I Utdanningsspeilet for året før refereres undersøkelser som viser at det er stor variasjon i læringsutbytte fra klasserom til klasserom. Her vet vi fra før av at det ikke er noen direkte sammenheng mellom klassestørrelse og læringsutbytte, men at lærerens yrkesutøvelse utgjør en forskjell. Da handler det om systematikk og fagkunnskap, autoritet og arbeidsmoral.

I St. meld. 16 (2006-2007) kan vi lese at norske lærere er av de lærerne i TIMMS-undersøkelsen som gir elevene mest og hyppigst lekser, men som samtidig er dårligst til å følge opp elevenes arbeid. Foreldre er heller ikke ukjente med at barna får lekser i fremmed stoff, og at vurderingen av skriftlige innleveringer kan være preget av unøyaktighet.

Hva lærer elevene av dette – at det ikke er så nøye med å gjøre pålagt arbeid, at de kan slurve eller la være å gjøre lekser som likevel ikke blir gjennomgått? Og hvilken forskjell mellom liv og lære råder når den nasjonale Elevundersøkelsen melder at elever mener seg mobbet av sine lærere? Ingen av delene bygger læreres autoritet og anseelse.

Ettergivenhet er fravær av autoritet
Vi har også forskning som viser at læreres ettergivenhet er et problem. Det vil si at lærere velger minste motstands vei i møtet med elever og foreldre, heller enn å møte dem med klare forventninger som begrunnes i en faglig strategi. Unnfallenheten vil være særlig problematisk når den virker sammen med ”ansvar for egen læring”-prinsippet.

Dette prinsippet er rettet mot elevenes utvikling av en arbeidsmoral som skal selvstendiggjøre dem i livslange læringsprosesser. Reaksjonen var for øvrig ikke entydig positiv blant lærere, noe som også hang sammen med at 90-talls¬reformenes sentrale termer ”veiledning” og ”læring” fortrengte lærernes identitetsmerke, ”undervisning”.

Endringen fullendte de radikale 1968-ernes kopernikanske vending av skolesystemet; skolen dreier seg om elevene og deres læring, ikke om lærerne og undervisningen. Den påfølgende demoraliseringen av undervisningsorienterte lærere skjedde svært raskt, nesten som da Pizarro og hans conquistadorer drepte inkaen Atahualpa, da selve sannsynlighetsstrukturen for inkariket brast.

Ettergivende lærere kunne telle elever og minutter, trekke på skuldrene og vise til elevens ansvar for egen læring, samt til manglende vilkår for å oppfylle myndighetenes forventninger – ikke skulle man være lærer lenger, og ikke kunne man være det. Slik fraskrivelse av ansvar undergraver åpenbart læreres autoritet, noe revisjonisten Dag Solstad har skrevet innsiktsfulle romaner om.

Flid og forventning gir fremgang
I skolen har vi derimot ingen åpen måte å snakke om læreres autoritet og arbeidsmoral på. Dette har heller ikke vært inngående drøftet i forbindelse med den øvrige ransakelsen av det norske skolesystemet. Det er elevenes resultater som måles, og etterpå er det kvaliteten på skolen som diskuteres. Ja, hvor ble det av lærerne i det hele?

Vi vet at lærerne og læringskulturen har sterk innvirkning på elevenes læringsutbytte, og ”læringskultur” omfatter de moralske kjernebegrepene flid og forventning. Arbeidsmoralen er basis i skolens sosialt frigjørende funksjon; den som arbeider flittig og systematisk, blir belønnet! Om den strevende eleven kommer fra et aldri så fattig og kunnskapsløst hjem, skal skolen være barnets opplyste vei til frihet og selvrealisering i fremtiden. Basta!

Flittige elever som til høsten får kunnskapsrike lærere som systematisk sjekker deres lekser, som ikke lar dem gå utenom hindringer, og som stiller riktige krav til innsats og resultat, er derfor privilegerte. I så måte vekker det bekymring om lærerstandens moralske og faglige autoritet undergraves av unnfallenhet og svak systematikk. Det er det den evige Marius som må lide for.

Kunnskap, moral og lokalt lederskap

2008-07-26T09:03:00.003+01:00

Kronikk publisert i Nordlys 12. juli 2008.

En vesentlig forskjell mellom det finske og det norske skolesystemet er at den finske staten legger føringene gjennom nasjonale målsetninger, mens kommunenivået oppfyller disse gjennom et aktivt skoleeierskap.

Forskjell – hvilken forskjell? Her er vi kanskje ved kjernen i den norske skolens problem: Hvem håndhever i praksis ansvaret for at opplæringen til en elev i norsk skole skjer i henhold til det nasjonale læreplanverkets overordnede intensjoner og kompetansemål?

Lærernes kunnskap og moral er avgjørende
Forskning på norsk skole har avdekket flere problematiske forhold som er relevante å betrakte i forhold til finsk skole. Ett av disse er grunnskolelærernes kunnskapsproblem, som gjerne er ledsaget av krav om å forlenge allmennlærerutdanningen til fem år eller krav om å fylle opp ungdomsskolen med universitetsutdannede adjunkter og lektorer.

Der er dog en illusjon å tro at disse adjunktene og lektorene – uansett hvor fagtunge de enn måtte være - i løpet av tre pubertetsurolige ungdomsskoleår skal kunne få på plass det som elevene ikke har lært i løpet av sju grunnleggende årene i barneskolen. Det er arbeidet til lærerne i barneskolen som må fundamentere kunnskapsskolen, og det er følgelig mot disse nøkkelposisjonene kunnskapsinnsatsen må rettes.

Et annet forhold jeg gjerne skulle ha gått nærmere inn på, er yrkesetiske problemer som er å finne som bristende moral hos altfor mange lærere og lektorer på alle nivåer fra barnehage til universitet, men som rektor må jeg her holde tann for tunge. Likevel: Man kan vanskelig bygge en kunnskapsskole på en lærerstand som mangler viktige verktøy, og som heller ikke har arbeidsvilkår til å håndtere hverdagens oppgaver med det faglige trykk og den pedagogiske trygghet som samtidig forventes.

Man må vel ha kunnskap om skolen for å bygge kunnskapsskolen?
Det jeg kan tillate meg å si noe (generelt) om som rektor, er skoleeiers ansvar. I både Finland og Norge har den lokale skoleeier ansvar for at arbeidet i skolene følges opp innenfor en forutsigbar systematikk, og da ikke bare først og fremst gjennom økonomiske rapporteringer, men gjennom jevnlige rapporter om faglige resultater fra den lokale skolen.

I Norge er det i alt for mange tilfeller overlatt til den enkelte lærer først å tolke det nasjonale oppdraget inn i sin egen arbeidssituasjon, og til slutt å evaluere det for seg selv. Dermed kan også det moralske problemet som jeg ikke kan snakke om her, bli prekært i forhold til altfor mange norske elever.

Det er min påstand at norske skoleeiere jevnt over også mangler systemer og kompetanse til å bearbeide og analysere innsats- og resultattall fra egne skoler. Dermed mangler skoleeierne redskaper og innsikt til å fatte beslutninger om inngripen i egne skoler. Dette er høyst betenkelig; må man ikke ha inngående kunnskap om den skolen man eier for å kunne bygge sin del av den nasjonale kunnskapsskolen?

Skoleeiers ansvar
Skal norsk skole svare til internasjonale forventninger, må det utføres et systematisk og målrettet arbeid på kommunenivå som er basert på kunnskap og en felles forpliktende verdiplattform. Det nytter ikke å overlate til hver enkelt skole, rektor eller lærer å ta ansvar for å definere oppgave, tiltak og resultat; å fundere et nasjonalt skolesystem på organisatoriske og personlige tilfeldigheter fremstår ikke umiddelbart som noen genistrek.

På kommunenivå må det i det minste utføres et systematisk læreplanarbeid av en lokal læreplannemnd, der politikere, kompetansemiljøer, foreldre, rektorer og elevene og lærerne og deres organisasjoner deltar. Disse læreplanene skal være juridisk forpliktende dokumenter som kommunale vedtekter er det. Et slikt arbeid må selvsagt samsvare med nasjonale kompetansemål og forventninger om faglige resultater som skoleeier uttrykker.

Med grunnlag i dette lokale styringsinstrumentet kan så arbeidet i de enkelte skolene kartlegges og vurderes – og justeres. Dette krever grunnleggende grep med lav økonomisk innsatsramme, høy gevinst og ingen risiko, i alle fall sammenliknet med dagens situasjon i skolen, der hver enkelt elev deltar med livet som innsats i et sosioøkonomisk forutbestemt lykkespill. Dette fremgår av St. meld. 16 (2006-2007), med klar forventning om endring i den kommunale praksisen.

Uten identitet blir en fremmed for seg selv
Vi trenger ikke se til Finland. Den norske skolen har minst de samme mulighetene og ressursene som den finske. Vi har selv alle de fagvitenskapelige, juridiske og etiske forutsetningene som trenges for å skape den skolen vi mener våre barn og vårt samfunn fortjener. Det den norske skolen mangler i forhold til den finske, er høye, nødvendige og gjensidige forventninger om læreres og elevers arbeidsmoral og selvdisiplin.

Dette er forventninger som ikke bare må stilles til, men også i fullt monn fra en læringsbevisst skoleeier, en stolt lærerstand og et produksjonsbevisst lokalsamfunn som i fellesskap utvikler den lokale skolens kunnskapssyn og verdiplattform.

Først da kan vi vel forvente at norsk skole igjen står frem med en trygg identitet og solid integritet i forhold til sin samfunnsbyggende oppgave – å virkeliggjøre en med historien levende og menneskeforedlende kunnskapsformidling.

Det vi vil, det får vi til!

2008-07-26T08:48:00.003+01:00

Kronikk publisert i Nordlys 20. juni 2008.

Det vi vil, det får vi til!

Læreplanverket Kunnskapsløftet (LK06) og Stortingsmelding 16 (2006-2007) er sentrale dokumenter i en nasjonal snuoperasjon for å snu negative trender i norsk skole som er påvist gjennom nasjonale og internasjonale undersøkelser. Hva har så Skjelnan skole i Kroken, Tromsø, fått til i så måte?

Skjelnan skole har halve Kroken og bygdene nordenfor som skolekrets. Elevene er hos oss fra 1. til 7. trinn, og Skjelnan skole har en visjon om å være et forskende fellesskap med uteromslæring på sin pedagogiske plattform. Personalet har gjennom tiår vist stor vilje og evne til utvikling, og den utviklingsorienterte historien viser at bevegelsen er viktig for oss.

Læringsmåter og læringsutbytte
I læringsarbeidet realiserer vi forventningene i Stortingsmelding 16 (2006-2007) om tidlig, ensartet og systematisk innsats i arbeidet med barns språkutvikling. Dette gjør vi gjennom tidlig innsats-arbeidet ”Dråpen”, der vi bruker mest ressurser på de minste elevene, og samarbeider med de barnehagene i Kroken-Lunheim som våre kommende elever går på.

Gjennom ”Dråpen” systematiserer vi også leseopplæringen bedre og gjennomfører nødvendig kompetanseheving blant lærerne, blant annet ved å samarbeide med og lære av andre skoler i Tromsø, og da Kaldfjord skole og Krokelvdalen skole spesielt. For å sikre at vi skal lykkes i dette, øker vi samtidig bevisstheten om klasseledelse og betydningen av sosiale relasjoner i lærings- og arbeidsmiljøet.

Ettersom våre elever har et mangfold av forutsetninger for å nå læreplanverkets kompetansemål, må vi også tilby et mangfold av veier til målene. En slik vei er ”Læringsløypa”, som er et tilbud for elever som lærer særlig godt gjennom praksisnære metoder. I ”Læringsløypa” bruker vi vår kompetanse på uteromslæring og håndbåren kunnskap, men også datateknologi og robotteknikk.

Alle våre elever får dessuten et organisert leksehjelptilbud med alternativer til de læringsmåtene som elevene har møtt tidligere på dagen. Dette gjør vi for at leksehjelpen ikke bare skal bli mer av det samme, men også en utvidelse av elevenes læringsrom.

Et godt arbeidsmiljø er et godt læringsmiljø
For å være sikre på at vi har riktig organisering og handlemåter, har Skjelnan skole siden august 2007 foretatt en administrativ reorganisering med bistand fra Universitetet i Tromsø. Parallelt har hele personalet ved Skjelnan skole arbeidet systematisk med vurderingen av egen organisering og praksis.

På skolens HMS-plattform arbeider vi særlig med å redusere sykefraværet og konsekvenser av dette. Vi kunne glede oss over at Skjelnan skole reduserte sykefraværet mest av alle i Troms fylke i 3. kvartal 2007, fra 10 til 6 prosent. Denne tendensen har holdt seg, og sykefraværet er fremdeles på 6-tallet hos oss.

Skolen har fått NAVs tilretteleggingsgaranti som aksept for vårt HMS-arbeid og oppfølging av IA-avtalen. Av samme grunn er skolen valgt til signalprosjekt for Tromsø kommune i det nasjonale Kvalitetskommuneprogrammet. I vår helhetstenkning skal arbeidet med å forbedre organisasjonens sunnhet også øke læringsutbyttet til elevene; et sunt arbeidsmiljø for lærerne er et godt læringsmiljø for elevene.

Helhetsskolen Skjelnan tenker miljø og mestring!
Skjelnan skole er ikke en heldagsskole, men en helhetsskole. For de minste elevene betyr dette at skolen og SFO er et enhetlig tilbud. Læring og lek, fysisk aktivitet og sunne skolemåltid står sentralt i dette tilbudet.

Alle våre elever skal kunne gjøre reelle og realistiske utdanningsvalg etter ungdomsskolen. Skolegangen ved Skjelnan skole og Kroken ungdomsskole skal gi våre elever nødvendige kunnskaper, ferdigheter og holdninger til å fullføre en videregående opplæring og realisere sine drømmer om fremtiden. I vårt daglige arbeid står det derfor om intet mindre enn barnas fremtidige liv og helse, fremgår det også av Stortingsmelding 16.

Skjelnan skole er selvsagt også så mye mer enn det er rom for meg å skrive om her. Mine forventninger fremover er at lærere, foresatte og elever samordner innsatsen under et kjent, felles verdisyn som er tuftet på gjensidig tillit og respekt for skolearenaens egenart:

 Vi skal øke den faglige trivselen ved å forbedre lese-, skrive- og regneferdighetene gjennom tidlig, sterk og systematisk innsats hjemme og på skolen.
 Vi skal styrke lærings- og arbeidsmiljøet for elever og lærere gjennom et miljø- og mestringsprosjekt under ledelse av Atferdssenteret ved Universitetet i Oslo, gjennom ”Dråpen” og den forestående realfagssatsningen på mellomtrinnet.
 Vi skal bruke uterommet som motiverende og konkretiserende læringsarena året rundt.

Som rektor og leder av det forskende fellesskapet Skjelnan skole er jeg svært stolt over det som kollegiet har fått til sammen med elevene og deres foresatte i det skoleåret som er gått. Dette er arbeid som vil sette spor etter seg i årtier fremover, i Kroken, i Tromsø, i Norge.

Om jeg nå vender tilbake til det innledende spørsmålet - hva har vi fått til? – så har jeg gitt det lange svaret ovenfor. Det korte svaret er ganske enkelt – det vi vil, det får vi til.

Nordområdene i et læringsperspektiv

2008-04-17T07:01:00.002Z

Kronikk i Nordlys 25. februar 2008 sammen med Jan Einar Reiersen, plan- og næringssjef i Tromsø kommune.

Fylkesmennene i Nordland, Troms og Finnmark ønsker å rette oppmerksomheten mot læringen i grunnskole og videregående skole i lys av de framtidige mulighetene i Nord-Norge. På konferansen ”Kompetanse i, for og om nordområdene” ble konferansedeltakerne forelagt en rapport fra et større prosjekt om landsdelen som læringsarena.

Siktemålet med denne rapporten er å inspirere skolene i nord til å ta sin egen region i bruk som læringsarena. Innledningskapitlet uttrykker i så henseende en intensjon om å skulle danne plattform for lokale læringsopplegg.

Dette kapitlet holder imidlertid på ingen måte mål som fundament for skolens formidling av oppdatert landsdelskunnskap. Kapitlet fremstår heller som en noe alderdommelig 70-tallslevning, all den tid det omhandler lokalt forankrede læringsalternativer uten at det 21. århundrets nordområdeperspektiv presenteres.

Et nordområderettet læringsperspektiv innebærer derimot at lærerne formidler kunnskap om landsdelen i dens nye økonomiske og vitenbaserte relasjoner til petroleumsvirksomhet, miljøspørsmål, marin bioteknologi og andre sentrale kunnskapsnæringer. Etter vårt syn må elevene lære om landsdelen i nettopp dette framtidsorienterte perspektivet.

Nordområdeperspektivet
Nordområdene er ikke et eksakt definert geografisk område. Noen assosierer det med Barentsregionen, inkludert Svalbard, men andre kan ha både en videre eller snevrere avgrensning. Den mest logiske geografiske avgrensningen er hele det sirkumpolare området som også inkluderer Grønland, Alaska, det nordlige Canada og Russland, samt våre egne nærområder, medregnet Barentsregionen og Svalbard.

Nordområdeperspektivet aktualiserer utviklingen i nord, og det er særlig fem forhold som inngår i dette perspektivet. For det første det geopolitiske spørsmålet, hvor grenseproblematikken er sentral. Hvem kan utnytte og forvalte ressursene i Barentshavet og i Nordishavet? Med til dette bildet hører følgelig også militære sikkerhetsspørsmål og tillitskapende arbeid for fredelig sameksistens.

For det andre utnytting og forvaltning av naturressursene. Interessen for å kartlegge og utnytte olje- og gassressursene og andre kjente råstoffer i havet og på land er økende. Nordområdene fortoner seg på mange måter som et spiskammer og energireservoar for store deler av verden. Dette innebærer et globalt ansvar for oss som bor og virker i regionen.

Hvordan disse ressursene skal forvaltes, henger sammen med et tredje forhold, spørsmålet om bærekraftig utvikling og miljø. Nordområdene er ut fra klimatiske forhold et sårbart miljø. Klimaoppvarming, utvinning av naturressurser, langtransportert forurensing, økt skipstransport med mer påvirker naturmiljøet. Ettersom dette er virkninger for hele verdenssamfunnet, må også miljøperspektivet være globalt.

Det fjerde forholdet setter søkelyset på transport, og da spesielt skipstrafikk. Økt olje- og gassproduksjon vil føre til økt sjøveis transport. Spørsmål knyttet til at nordområdene kan bli den framtidige skipstrafikkruten mellom Asia og Europa og vestkysten av Amerika, er en utfordring på flere måter.

Det femte området dreier seg om det mellomfolkelige samarbeidet i vid forstand. Hvordan kan vi få til økt samkvem i et tynt befolket område med lange avstander, dårlige kommunikasjoner og mange folkegrupper og språk? Det vil utvilsomt kreves nye grep for at innbyggerne i nordområdene skal stå sammen og føles en felles identitet som også kan brukes utad. For å få dette til må vi både kjenne oss selv og åpne oss for det fremmede og de andre slik vi gjorde under 46664 Arctic-konserten i 2005 og årlig gjør under TIFF; kultur åpner hjerter, sinn og grenser.

Nordområdene som læringsperspektiv
Enhver er sentrum i sitt eget univers. Dette vises også i Nils Gaups filmkunst, som er sterkest når han vender blikket mot sin egen historie og kultur i Veiviseren og Kautokeinoopprøret. Gaups kunst er imidlertid ikke tuftet på heimfødingens innadvendthet, men på den nomadiske kosmopolittens nysgjerrighet og evne til innlevelse i og formidling av det fremmede. Dette har entreprenøren Gaup gjort til sitt levebrød.

Det samme må gjelde for læringsprosessene til landsdelens barn og unge. De kan godt være forankret i regionens lokale tradisjoner og historier, men må overskride grensene for disse. Skolens oppgave er også å bidra til at de unge utvikler et kosmopolitisk syn på seg selv og sin framtid. Gjennom skolen skal dagens elever kunne åpne nye territorier som landsdelens framtidige entreprenører.

Oppgaven som følger av dette, er å fornye lærernes kunnskap og utvikle relevante læremidler til elevene. Dette forutsetter at utdanningsdirektørene, rektorene og kompetansemiljøene i landsdelen evner å sette læreplanverkets kompetansemål inn i en ny og åpen kontekst. Den utfordringen må de ta om de skal være med på å legge premissene for utviklingen av kompetanse i, for og om nordområdene gjennom skolens læringsperspektiv.

Skoleeiers mange muligheter

2008-02-20T08:38:00.004Z

Innlegg på Troms lektorlags skoledebattmøte på Driv, 19. februar 2008.

Først må jeg avkrefte at jeg er en ekspert på Finlands skolesystem, men jeg kjenner det fra utvekslingsopphold i årene mellom 2000 og 2004, der jeg etablerte varige vennskap med flere rektorer og lærere i den finske skolen.

Når det så gjelder tittelen ”Look to Finland”, så står den aldeles for arrangørens regning, for jeg var norsklektor i den videregående skolen i 15 år før jeg ble rektor på Skjelnan skole. Jeg ville derfor selvsagt heller ha valgt en norsk tittel med atskillige bokstavrim på ”f”…

Før jeg begynner, vil jeg også si at jeg i det følgende ikke ytrer meg som rektor på Skjelnan skole i Tromsø kommune, og dermed om eksklusive erfaringer jeg har herfra. Jeg ytrer meg på grunnlag av den samlede personlige erfaring og kunnskap jeg har ervervet gjennom tre år som allmennlærer i ungdomsskolen, femten år som norsklektor på allmennfaglig- og yrkesfaglig studieretning, et høgskolelektorvikariat og altså ett år som rektor på en barneskole.

Så til saken: Forskning på norsk skole har avdekket tre problematiske forhold som jeg kunne tenke meg å perspektivere i forhold til finsk skole.

Det første er grunnskolelærernes kunnskapsproblem, der jeg ville ha sagt at det hjelper lite å fylle opp ungdomsskolen med universitetsutdannede adjunkter og lektorer. Der er en illusjon å tro at disse adjunktene og lektorene – uansett hvor fagtunge de enn måtte være - i løpet av tre pubertetsurolige ungdomsskoleår skal kunne få på plass det som elevene ikke har lært under de sju grunnleggende årene i barneskolen.

Det er selvsagt arbeidet til lærerne i barneskolen som skal fundamentere kunnskapsskolen. Det har de skjønt i Finland.

Det andre jeg gjerne skulle ha vist dere, er læreres og lektorers moralske problem med basis i mine egne erfaringer både fra Norge og Finland, og med grunnlag i en fersk konfrontasjon med Thomas Koefoed, som er rektor ved Brusetkollen skole og ressurssenter i Asker. Dette gjelder yrkesetiske problemer som er å finne som altfor mange læreres og lektorers bristende moral på alle nivåer fra barnehage til universitet.

Man kan vanskelig bygge en kunnskapsskole på en demoralisert lærerstand.

Tidsrammen for dette innlegget avgrenser meg imidlertid til å konsentrere meg om det tredje problemet i norsk skole: Vi har et eksisterende nasjonalt læreplanverk som forutsetter at kommunen er en aktiv skoleeier.

(Vise læreplaner.)

Se – her er Finlands nasjonale læreplan, med verdiplattform og kompetansemål.

Her er den norske LK-06, og den står ikke det minste tilbake for den finske – tvert imot, ville jeg si.

Se så – her er et eksempel fra Karis kommune, med i underkant av 10.000 innbyggere, beliggende seks mil vest for Helsingfors. Eksempel på hva da? Jo, på den lokale læreplanen som den lokale skoleeier, altså kommunen, er pålagt å lage for å oppfylle de nasjonale målene.

Jeg kan ikke legge frem et tilsvarende dokument for Tromsøskolen, som skal betjene om lag 65.000 innbyggere. Det tror jeg få andre norske kommuner kan, ei heller Osloskolen. Jeg vil derfor straks slå fast at det er ett forhold norske lokalpolitikere enkelt og med hell kan kopiere av sine finske kollegaer:

Utøvelse av et praktisk engasjert og forventningsbærende skoleeierskap i kommunene.

(Vise plansje.)

Den finske staten legger føringene gjennom sine nasjonale målsetninger, og på kommunenivå oppfylles disse gjennom et lokalt læreplanverk som uttrykker skoleeiers ambisjoner og lokalskolens forutsetninger for å nå disse. Dermed er vi ved kjernen i mitt innlegg:

Hvem har det faktiske ansvaret for at opplæringen til en elev i norsk skole skjer i henhold til det nasjonale læreplanverkets overordnede intensjoner og kompetansemål?

I Norge er det ikke den enkelte kommune, i mange tilfeller heller ikke den enkelte skole, som viser seg reelt ansvarlig for det nasjonale oppdraget.

I Norge er det i alt for mange tilfeller overlatt til den enkelte lærer først å tolke det nasjonale oppdraget inn i sin egen arbeidssituasjon, og til slutt evaluere det for seg selv.

Dermed kan også det moralske problemet som jeg ikke kan snakke om her, bli prekært i forhold til altfor mange norske elever.

Hvem skal så ha det faktiske og praktiske ansvaret for jevnlig å kontrollere at opplæringen til en elev i norsk skole skjer i henhold til det nasjonale læreplanverket?

Utdanningsdepartementet ved Utdanningsdirektoratet og fylkesmennene?
Den kommunale oppvekstkomiteen og Rådmannen?
Den enkelte skolen under ledelse av rektor?
Eller den enkelte lærer som ved et tilfelle har den aktuelle eleven et år eller tre?

I både Finland og Norge har skoleeier formelt ansvar for at arbeidet i skolene følges opp innenfor en forutsigbar systematikk, og da ikke bare først og fremst gjennom økonomiske rapporteringer, men gjennom jevnlige rapporter om faglige resultater fra den lokale skolen.

I Norge nøyer skoleeier seg i praksis hovedsakelig med detaljinnsikt i skolenes økonomi, hvor rapportene er like systematiske og månedlige som kvinnelige sykluser.

Det er mer enn man kan si om norske skoleeieres innsikt i faglige resultater av den økonomiske innsatsen – byrådet i Oslo muligens unntatt - og det betyr at vi i realiteten stort sett har økonomiske ressursmål heller enn kvalitative mål for læringsutbytte i norsk skole. Her skal det selvsagt ikke være enten-eller, men både-og.

I Norge er skoleeiers systematiske kvalitetsmålingssystem for læringsutbytte stort sett fraværende eller overlatt til andre.

Overlatt til hvem da? Rektorene og lærerne, altså kombinasjonen bukk og havre? Eller foreldrene i FAU, altså de eneste voksne aktørene i skolen som ikke forventes å ha faglige, men hovedsakelig private forutsetninger til å foreta kvalitetsmålingen av læringsutbyttet?

Disse påstandene vil bli motsagt av mange lærere, rektorer, ordførere og rådmenn som vil hevde at man både styrer, samordner og samarbeider om det nasjonale oppdraget. La meg likefullt oppsummere mine synspunkter i følgende påstand:

Ett av hovedproblemene i norsk skole er at den politiske og administrative toppledelsen i en kommune i liten grad har reelt innsyn i hva som daglig skjer i skolenes læringsrom. Selv mange rektorer vet for lite om det som faktisk skjer i egen skole, før foreldre og journalister banker på kontordøren for å få skolens resultater til Nasjonale prøver.

Man må vel ha kunnskap om den lokale skolen for å kunne bygge kunnskapsskolen lokalt?

Skal man løse problemene i norsk skole, må man arbeide systematisk og målrettet på kommunenivå, og det på en felles forpliktende verdiplattform. Det nytter ikke å overlate til hver enkelt skole, rektor eller lærer å ta ansvar for å definere oppgave, tiltak og resultat – å fundere nasjonale systemer på organisatoriske og personlige tilfeldigheter er ingen genistrek.

På kommunenivå må det derfor utføres et fagvitenskapelig og systematisk læreplanarbeid av en lokal læreplannemnd, der politikere, kompetansemiljøer, foreldre, rektorer og elevene og lærerne og deres organisasjoner deltar direkte eller som høringsinstanser. Disse læreplanene skal være juridisk forpliktende dokumenter som kommunale vedtekter er det. Et slikt arbeid må selvsagt samsvare med nasjonale kompetansemål og de konkrete forventningene om faglige resultater som skoleeier uttrykker.

Dette krever grunnleggende grep fra en aktiv skoleeier. Disse grepene har en lav økonomisk innsatsramme, høy gevinst og ingen risiko, i alle fall sammenliknet med dagens situasjon i skolen, der hver enkelt elev deltar med livet som innsats i et sosioøkonomisk forutbestemt lykkespill. Dette fremgår av St. meld. 16 (2006-2007), med klar forventning om endring i den kommunale praksisen.

Osloskolen er på rett vei i så henseende. Det forholder seg nemlig slik, at dersom man bryter Osloskolen ut av den nasjonale statistikken, vil Osloskolen plassere seg tett under Finland på OECD-rankingen.

Med utgangspunkt i Oslo byråds faglige forventingstrykk og Oslos utdanningsdirektør Astrid Søgnens sisu i skolespørsmålet, er det derfor ikke noe særlig risikofylt for meg å forutse at Osloskolen vil få sin egen læreplan, og at Osloskolen kommer til å bli den beste i verden - dersom det blir kontinuitet i Oslos skolepolitikk.

Finland er for fremmed for oss. Vi har selv alle de fagvitenskapelige, juridiske og etiske forutsetningene som trengs for å skape den skolen vi mener våre barn og vårt samfunn fortjener.

Den norske skolen har minst de samme mulighetene og ressursene som den finske.

Det den norske skolen mangler, er de høye, nødvendige og gjensidige forventningene om arbeidsmoral og selvdisiplin som stilles fra en stolt lærerstand, en læringsbevisst skoleeier og et samstemmig samfunn.

Østlandet er litt fjernt, det også, men glem for all del Finland! Vi er faktisk på rett vei i 15 % av Norge også:

Les, lytt og look to Oslo og søk Søgnens sisu i skolestyringen!

Jeg beklager provokasjonene og de uunngåelige bokstavrimene avslutningsvis, men takker for oppmerksomheten!

Skolen og samfunnsutviklingen

2008-02-02T09:46:00.000Z

Kronikken var papirpublisert i Nordlys 21. januar 2008.

Sterkt engasjerte kritikere av pedagogiske og organisatoriske endringer i skolen er ofte idealister i den forstand at de knytter egne verdiforestillinger til skolens oppgave og innhold.

Tilbakeskuende gullalderidealister er på sin side ikke bare tro mot tradisjonen, men også motstandere av forandringer som ikke kan sannsynliggjøre at de er nødvendige.

Idealer kan imidlertid også inngå i en tradisjonsbasert, men fremtidsorientert fremskrittsforestilling. I en slik forestilling kan våre moralske og materielle vilkår utvikles til noe stadig bedre.

The Lost World I: Den klassiske dannelsens skole
Klassisk dannelse er foredling av menneskelig råstoff til et menneske med ånd. Definisjonen av begrepet ’menneske’ skjer her i henhold til en evig, uforanderlig idéverden og sosialt medfødte forutsetninger med tilhørende klassebetingede idealer.

I historien er den klassiske dannelsen uløselig knyttet til samfunnets overklasse. At dannelsen skulle ha en økonomisk nytteverdi, var en barbarisk tanke – dannelse er noe annet enn for eksempel en håndverksutdannelse.

Den klassiske dannelsen forutsetter følgelig et klassedelt privilegiesamfunn med lav sosial mobilitet og høye murer mellom arbeid og eiendom, mellom økonomisk produksjon og politisk styring.

Dette er samfunn som er svært forskjellige fra senkapitalistiske samfunn som baserer seg på den økonomiske nyliberalismens dynamiske prinsipper. En skole basert på klassiske dannelsesidealer vil følgelig være uforenlig med det norske samfunnet på 2010-tallet.

The Lost World II: Den nasjonale dannelsens skole
Prøysseren G. W. F. Hegel og hans kollektivistiske statsidé tilhørte 1800-tallet og nasjonalismens tidsalder, der plikt, patriotisme og proteksjonisme var hovedingrediensene i samfunnsstyringen. Dette er typiske kjennetegn på unge stater som skal skape seg selv.

I Norge kjenner vi dette fra samfunnsutviklingen etter 1905, og da særlig perioden 1945-1972, da staten styrte alt i tråd med den nasjonalromantiske 1700-tallsidén til annen prøysser, J. G. Herder.

Sammensmeltningen av Herder og Hegel i den norske arbeiderpartistaten under Gerhardsen og Lie forente nasjonen til en harmonisk og enhetlig organisme med ett språk og ett folk – den av historien utvalgte nasjonalstaten.

I den nasjonale dannelsen har skolen derfor en viktig ideologisk funksjon i det å være en folkeskole som samler en homogen befolkning og former (danner) individene til de kollektive formålene som tjener staten best. Dette vil være selvinnlysende gode formål i og med at de er nasjonale.

I Norge ble den nasjonale dannelsestanken for alvor utfordret under folkeavstemningen om EF-medlemsskap i 1972, deretter gjennom fallet til NRK-monopolet på 1980-tallet og den stadig økende innvandringen, mens EØS-avtalen endelig slo fast at Norge skulle være åpent for omverdenen på så å si alle samfunnsområder fra 1994 av.

Et uttrykk for internasjonaliseringen av norsk skole er gjennomføringen av internasjonale tester for å måle kvaliteten på norsk skole, der PISA-undersøkelsene i OECD-landene er de mest kjente. Det som går under navnet ”Nasjonale prøver” er da også i realiteten noe ganske annet; de er internasjonale prøver.

EØS-avtalen medfører at utdanningsmålene for norsk skole også er stramt knyttet til EUs prosjekt om å bygge et stadig tettere integrert fellesmarked for effektiv produksjon og distribusjon av varer og tjenester i en global økonomi. Dette er vel å merke hovedsakelig økonomiske mål, og ikke åndelige.

EØS-avtalen uttrykker dermed en form for materiell kosmopolitisme som ikke er forenlig med det 20. århundrets nasjonale dannelsestenkning og innadvendte strategi for å bygge en velferdsstat med en åndelig aktverdig og historisk bestemmelse. Følgelig har heller ikke den nasjonale dannelsestenkningen lenger noen plass i den norske varianten av den europeiske 2010-skolen.

2010-tallets skole bygger på dekonstruksjon og desentralisering
Ethvert samfunn, enhver tid og dens generasjoner må skape sin egen historie. Det som kjennetegner de tapte skolesystemer, er at disse var bygd på en klasses eller en nasjons felles vilje, sammenheng og retning. Dekonstruksjonen av de nasjonale autoritetene har imidlertid resultert i en desentralisering av autoritet fra stat og kollektiv til individ.

Innbyggernes viktigste oppgave er ikke lenger å virkeliggjøre ideer, stender eller stater, men å realisere seg selv som konsumenter som kan beherske et utall av sosiale og digitale arenaer eller møteplasser for mange individer hvor som helst i verden.

Samfunnsutviklingen i vår tid tilsier derfor at prinsippene for 2010-skolen må bygge på kosmopolitiske og individuelle dannelsesidealer hvor elevene skal tilegne seg kunnskaper, ferdigheter og holdninger som de senere skal kunne anvende i sine selvstyrte og selvskapende prosesser; både den eksklusive, klassiske dannelsestanken og den kollektivistiske, nasjonale statsidealismen er opphevet av historien – enn så lenge.

Lektorene og de grunnleggende årene

2007-12-12T16:57:00.000Z

Kronikk publisert i Nordlys 28. november 2007.

Nye Norsk Lektorlag avholdt nylig sitt landsmøte på Leangkollen i Asker, og feiret samtidig sine ti første år. Som nordnorsk sendemann til det første sentralstyret og fylkesleder i Nordland lektorlag var jeg med på å grunnlegge dette nye Lektorlaget på ideen om at kunnskap gir velstand, frihet og makt, og at kunnskapstradisjonen følgelig må behandles med den største respekt.

Medlemsmassen består i dag som da hovedsakelig av lektorer som arbeider i den videregående skolen, i den fasen av det 13-årige skoleløpet der elevene skal sette kronen på verket i den kunnskapsbaserte dannelsen fra råstoff til virkelig menneske. Hva skal da lektorene gjøre når de innser at det nødvendige og forventede fundamentet for deres gjerning – elevenes bakgrunnskunnskaper – mangler eller svikter?

Dette siste står sentralt i Norsk Lektorlags kritikk av grunnskolereformen L-97, og det var ikke svært mange av verken lektorene eller allmennlærerne som protesterte mot Kristin Clemets motreform Kunnskapsløftet (LK-06). Pendelen hadde snudd, og lektorenes syn på skole og kunnskapens verdi ble med et slag omgitt av medieapplaus og politisk aksept. Norsk Lektorlags innbitte kamp mot overmakten hadde ført fram, og personlig tror jeg at debatten omkring Jon Hustads bok Skolen som forsvann (2002) mer enn noe annet manifesterte dette vannskillet i norsk skolepolitikk.

Imidlertid er det nå en gang slik at skolereformer heller legger seg oppå hverandre enn å avløse hverandre, sier Tom Are Trippestad ved Høgskolen i Bergen. Det betyr at allmennlærerne i barne- og ungdomsskolen etter all sannsynlighet er i ferd med å innarbeide sine fagopplegg fra L-97 i det daglige arbeidet med å oppnå kompetansemålene i LK-06. Dette må gjerne møtes med mistenksomhet fra lektorene i videregående skole, men det er allmennlærerne som har hegemoni over de sju grunnleggende årene i skoleløpet – barneskolen.

Funksjonelle analfabeter
Norsk skole produserer funksjonelle analfabeter også. Min arbeidshypotese er at de sosiale og faglige basisferdighetene i hovedsak må være innlært ved utgangen av 7. klasse.

Det framstår som noe av en illusjon å tro at man i løpet av tre urolige pubertetsår på ungdomstrinnet i tillegg skal kunne ta igjen det man ikke lærte i barneskolen; det være seg rettskrivning, gangetabell eller funksjonell anvendelse av disse til skriving og regning.

Da vil ti år i skolen være nærmest fånyttes, og tanken om at disse elevene skal kunne gjennomføre normalopplæring i den videregående skolen, eller overhodet fullføre denne, framstår som lett absurd. Om vi bruker resultater fra de nasjonale prøvene i lesing etter tiende trinn som indikator, kan dette gjelde nærmere 20 prosent av jentene og bortimot 25 prosent av guttene.

I den rådende sjablongframstillingen av grunnskolen er det bråk og uro som underminerer kunnskapsformidlingen, i kombinasjon med manglende fagkunnskap hos allmennlærerne. Dette har resultert i to enkle løsninger på problemene, formulert som politiske krav også fra Norsk Lektorlag: Allmennlærerne må holde ro i klassene, og så må de få bedre fagutdanning.

Én god vilje, to dårlige vaner
Hva kan så lektorene i den videregående skolen selv gjøre med denne situasjonen, som til dels bunner i Norsk Lektorlags manglende politiske innflytelse over de grunnleggende årene? I alle fall ikke støte fra seg allmennlærerne gjennom urimelig negativ kritikk eller å overlate til dem alene å forme fundamentet for implementeringen av LK-06 i videregående skole. Allmennlærerne og læringsvilkårene i barneskolen kan tvert imot trenge all den positive oppmerksomheten de kan få, også fra lektorene.

Det synes heller ikke særlig rasjonelt å anklage elevene for manglende kunnskaper ved deres inntreden i den videregående skolen; det er ikke deres skyld, og selv status- og kunnskapsbevisste lektorer må av moralske grunner vise dem ubetinget respekt og tillit. I vår postmoderne tid er det uansett ikke politisk akseptabelt å arbeide for å (gjen)innføre autoritære maktforhold i skolen.

Det er derfor ikke i takt med vår tid å etterstrebe asymmetriske kommunikasjonsfellesskap i skolen der lektoren ikke bare skal ha makt til å definere eleven, men også kreve monopol på å definere elevens syn på så vel seg selv som lektoren. I vår tid skal ungdommer i 16-19 års alder tvert imot anvende kunnskaper og ferdigheter til å danne seg selv i et moralsk og politisk samspill med blant annet lektorene; den videregående skolen er den siste fellesetappen i det individuelle selvrealiseringsprosjektet kalt «norsk skole».

Nødvendige bidrag
Det lektorene etter mitt syn derfor bør gjøre, er å knytte faglig og daglig kontakt med allmennlærerne, og bistå dem i deres bestrebelser for gode arbeids- og læringsvilkår i barneskolen. Lektorene kan i alle fall ikke slå seg til ro med den sosiale utvelgelsen som nå skjer i grunnskolen, der snart 30 prosent av elevene risikerer å stå uten reelle utdannings- og yrkesvalg etter ti år i skolen. Denne utvelgelsen kan selvsagt gjøre hverdagen mer bekvem for lektorer i den videregående skolen, men et slikt standpunkt er heller ikke moralsk akseptabelt å hevde i vår tid.

I liberale, nordiske samfunn ble folkeskolen utviklet til en åpen arena for møter mellom tradisjon og framtidsforestillinger. Framtiden skal ikke være sosialt forutbestemt, men representere åpne muligheter for det unge livet og dets behov for luft, lys og livsutfoldelse.

Om Norsk Lektorlag ikke er dette tilstrekkelig bevisst i sitt arbeid fram mot neste jubileum, kan vi i våre gode bestrebelser for kunnskapsskolen risikere å ville gjenskape fortiden, og å gjenreise lektoren som statuer i stein på torg og tempelplasser.

Det den norske skolen derimot trenger, er kunnskapsbevisste og framtidsorienterte lektorer og lærere med dyp innsikt i den helheten de er så privilegert å få arbeide med; elever er fragmenterte, men sammenhengende livsløp i dynamisk dannelse. Barn og unge på vandring gjennom de grunnleggende årene og inn i framtiden trenger derfor ikke bare dyktige kunnskapsformidlere, men også kloke, levende og bevegelige ledsagere gjennom hele det 13-årige skoleløpet.

Forskningen og fremtiden

2007-10-19T20:46:00.000Z

Kronikk i Nordlys 16. oktober 2007.

Statsbudsjettet for 2008 ble lagt frem fredag 5. oktober. I et forsknings- og utdanningsperspektiv var det foregående budsjettet et svik fra den bevilgende myndighetens side, eller et hvileår, som daværende statsråd Øystein Djupedal karakteriserte tilbakeskrittet som.

Uansett hva Djupedal og hans etterfølger Tora Aasland nå måtte mene, så er Norge fremdeles en ubetydelighet innen forskning i OECD-landene, og vil etter all sannsynlighet fortsette å være et heller uinteressant land for internasjonale innovasjons- og forskningsmiljøer også i overskuelig fremtid.

Slik hadde det nødvendigvis ikke trengt å være. Samtidig som debatten om drivstoffavgifter og renteutgifter tok av etter statsministerens betoning av statsbudsjettets ansvarlighet nevnte fredag, leste jeg en artikkel om fremtidsforskningen – futurologien – som vokste frem omkring 1980, da Norge for alvor tok skrittet inn i oljealderen.

Inspirert av denne artikkelen har jeg våget meg på et suksesscenario for en tenkt norsk forskningsgren X under problemstillingen ”Hvorfor ikke i Norge?”, der premissene for scenariet er som følger:

1. I forhold til folkemengden er X-forskningen i Norge omfattende, og ligger på et bemerkelsesverdig høyt internasjonalt nivå.
2. Beviset på dette er at norske X-forskere ofte skriver og siteres i de ledende, internasjonale fagjournalene.
3. Av de norske X-forskerne vil jeg særlig fremheve professor A. B. som har vært formann for ”World X-Studies Federation”.
4. Professor A. B. har sammen med sin yngre kollega C. D. tatt initiativ til dannelsen av det norske ”Selskapet for X-forskning”, som i dag har over 650 medlemmer.
5. Ved siden av de nasjonale X-forskernes innsats har også landets ledende filosofer - slike som E. F. og G. H og i særdeleshet I. J. – vist stor interesse for X-forskningen. Særlig har I. J. vært en aktiv skribent om utviklingen på feltet de senere årene.
6. Et absolutt høydepunkt i norsk X-forskning var da den 13. verdenskongressen for ”World X-Studies Federation” ble arrangert i Tromsø.
7. X-instituttet ved Universitetet i Tromsø er et knutepunkt for X-forskningen nasjonalt og internasjonalt, selv med bare ett professorat og ett gjesteprofessorat. Likefullt har instituttet ferdigstilt over 30 doktoravhandlinger siden programmet ble startet for tjue år siden, og instituttet har grunnlagt et magisterstudium for X-forskning. Dette er unikt i OECD-sammenheng.

I henhold til Akademikernes årelange kamp mot den norske utdannings- og forskningspolitikkens utilstrekkelighet, må noen av disse premissene åpenbart være riv ruskende gale. Selvsagt påvirker også mitt eget ståsted scenariet i betraktelig grad som feilkilde.

Dette ståstedet synes å være under sterkest innflytelse av de to følgende generelle fordommene: Norsk forskning mangler penger, men pengemangelen er ikke avgjørende i seg selv. Den alvorligste bristen er mangelen på en opplyst allmennhet som er bevisst på at den skal representeres av politikere med tilstrekkelig respekt for vitenskapskulturen.

Dette har skarpere hoder og tunger som for eksempel Georg Johannesen uttrykt langt bedre utallige ganger tidligere. Imidlertid er Johannesens og andre norske intellektuelles opposisjon mot den brede respektløsheten nokså irrelevant for scenariet for norsk forskningsfremtid. Det er kunnskapsministerens kunnskap om og respekt for den internasjonale vitenskapskulturen som er relevant.

Så da spør jeg kunnskapsministeren, ut ifra hennes forutsatte interesse for norsk forsknings fremtid: Hvilken norsk forskningsgren kunne det være snakk om i scenariet ovenfor? Hvem ville i så fall de forskerne som nevnes i premiss nr. 4, sannsynligvis være? Hva heter de filosofene som det refereres til i premiss nr. 5, og hva er de særlig kjent for? Og kan i det hele tatt noen av premissene i scenariet være sanne?

Svaret på det siste spørsmålet er selvsagt et rungende ja. En opplyst allmennhet med respekt for vitenskapskulturen kan derfor ikke overlate til kunnskapsministeren alene å løse problemene med norsk forsknings fremtid. Vi må alle stille vår kunnskap og vilje til viten til hennes og statens disposisjon ved å arbeide for vitenskapskulturens anseelse i det offentlige roms fulle bredde.

La oss til slutt vende tilbake til spørsmålet om forskningsscenariets troverdighet: Hvis nå det ovenstående scenariet skulle vise seg egentlig å være en suksesshistorie fra ett av våre naboland i årene 1988–2008, hvilket land, by og forskningsgren tror dere da dette er? Svaret får dere ved å sende en e-postmelding til odd.gaare@tromso.kommune.no

Bøker eller bærbare maskiner?

2007-03-31T14:16:00.000Z

Kronikk i Nordlys 11. oktober 2005.

Elevene i videregående skole risikerer å drukne i ressurser når det nye læreplanverket Kunnskapsløftet innføres høsten 2006. Utfordringene for fylkeskommunen som skoleeier bør ikke være å finne mer penger som skolene kan kjøpe PC’er for, men å finne alternativer til villfarelsen om at mer penger gir mer kunnskap.

For å unngå de gamle svarene, må nye spørsmål stilles, som: Kan bærbare PC’er prioriteres som ressurs i læringsarbeidet på skolen på bekostning av den tradisjonelle læreboka? I så fall: Er det mulig å fjerne boklistene og erstatte dem med et enkelt krav om at 16-åringer som begynner på VG 1 etter Kunnskapsløftet-reformen, skal eie og bruke en bærbar PC som oppfyller tekniske kapasitetskrav for tre år fremover?

Kjølen under den kommende reformen er fordringen om en digital plattform som læringen skal skje på. Videre skal basisferdigheter i lesing, skriving og regning grunnsteiner for læringen. Etter vår mening er ikke dagens videregående skole forberedt på dette, og det skyldes virkningene av Reform ’94. Denne reformen var orientert mot elevautonomi i læringsprosessen, og med det havnet læreboka i sentrum for læringsarbeidet.

De læreverkene som ble produsert for Reform ’94, er da også av de største og mest omfangsrike i skolehistorien. Innkjøp av nye bøker til dagens grunnkurs på allmennfaglig studieretning koster alene ca. kr. 6.000,- pluss kalkulator til ca. kr. 1.200,- Dertil kommer lærebøker som skal brukes på de videregående nivåene.

Utover dette stiller så skolene med bredbånd, egne datarom, biblioteker og lærere for hundrevis av millioner kroner. Vi ser det slik at det faktisk kan bli for mange læringsressurser i skolen dersom de nye ressursene som det nye Kunnskapsløftet krever, bare skal legges automatisk oppå de eksisterende.

Læreren må være leder
Kunnskapsløftets krav om en digital plattform stiller skoleeierne overfor formidable problemer dersom de skal være ansvarlige for at hver elev har PC-tilgang i alle faser av læringsprosessen. På den annen side kan fylkeskommunene spare millioner i løpet av et årskulls rettighetsperiode ved å la elevene eie PC-ressursen selv.

Dersom elevene skal holde maskinvaren, må imidlertid skolen holde lisenser og læreverk som er nødvendig for at elevene skal kunne bruke sine bærbare datamaskiner i læringsprosessen. Dette for ikke å belaste norske elever med enda større kostnader til videregående opplæring.

Det er i samspillet mellom lærerens kunnskap og elevens læringsvilje den digitale plattformen kan komme til sin rett i de enkelte fagene, ikke ved å overlate eleven til seg selv foran skjermen med læreplanen trykt bak i ei lærebok. Samtidig vil læreren få større mulighet til selv å bli en del av den digitale læringsarenaen ved å bruke nye kommunikasjonsverktøy som Moodle, ClassFronter, It’s learning og andre. Det er en mulighet læreboka under Reform ’94 ikke kunne tilby henne.

I det forrige læreplanregimet ble klasseromslæreren langt på vei erstattet av en læreboklærer (Skjelbred 2000). En innretning som foreslått ovenfor, medfører en styrking av lærerens posisjon i klasserommet. Hun vil være den viktige kvalitetskontrolløren og sensoren for hva som er gode og dårlige læringsstrategier, og gode og dårlige læringskilder.

De aller fleste skolene har de siste årene satset på etterutdanning av lærere i bruk av informasjons- og kommunikasjonsteknologi. Vi våger å hevde at mye av denne innsatsen allerede er spist opp av glemselen, som følge av manglende bruk av IKT i det daglige arbeidet i klasserommene.

Når det gjelder de kostnadsbesparende sidene ved en ressursomfordeling mellom bøker og bærbare datamaskiner, er større effekt av IKT-etterutdanning bare ett eksempel. Et annet er selvsagt skolenes besparelser på vedlikehold og investeringer i maskinvarer, samt frigjøring av regulære datarom til fleksible læringsrom. På utgiftssiden kommer investeringer i trådløse nettverk, samt elevlisenser og alternative, trykte læremidler.

Problemet vil ikke være å skaffe maskiner, men å skaffe egnede lisenser og læremidler som kan komplettere maskinene og læreren også når elevene arbeider med spesialisert kunnskapsstoff på høyt nivå. Våre erfaringer fra Norskprosjektet på Fauske 1997-1999, hvor bærbare PC’er ble brukt i norskundervisningen, var nettopp at det var for få og for lite spesialiserte innholdsressurser tilgjengelig (Risberg 1999).

Dette prosjektet viste også med all tydelighet at en digital læringsplattform ikke kan ha maskiner ved siden av ordinære lærebøker, men at den må ha et læringsinnhold som integrerer maskiner. Utfordringen er derfor å finne læreverk som kan supplere maskinen og læreren i læringen, for eksempel gjennom bok+nett-lisenser. På dette feltet har utviklingen vært god de siste fem årene - men er det som tilbys av såkalte e-læremidler godt nok?

Forlagene må tilpasse seg utviklingen
I den norske skolen har forlagene tradisjonelt spilt en dobbeltrolle som innovative læremiddelprodusenter og konservative kapitalister. Fra vårt ståsted i den videregående skolen virker det som om norske forlag har spilt denne dobbeltrollen stadig dårligere det siste tiåret. Forlagene har funnet ryggdekning i Reform ’94-kravet om elevautonomi for å satse på det gamle og kjente – lærebokpushing.

Samtidig neglisjerte de store forlagene mer eller mindre at det faktisk foregikk en IKT-revolusjon på 1990-tallet (Gaare 2000). De siste årene har dette bedret seg, men den innovative innsatsen fra forlagshold er langt fra god nok til å tjene den norske skolens behov for og samfunnets interesser i et nasjonalt kunnskapsløft.

Spørsmålet er om forlagene er i stand til å lage læremidler som kan utfylle elevenes bruk av datamaskiner i læringen i en kunnskapsskole i 21. århundret, eller om forlagene vil satse på at bevisstløse skoler krever at elevene skal holde seg med både tradisjonelle lærebøker og elektroniske læremidler.

Våre erfaringer med bruk av IKT i undervisningen viser i alle fall følgende: Elevene er positive til å bruke elektroniske læremidler. Politikerne er positive til å bruke penger på dataressurser i skolen. Lærerne følger motstrebende etter, mens forlagene er en hemsko for digitalisert læring i den videregående skolen.

I så måte står den svake elektroniske læremiddelproduksjonen i veien for et sårt tiltrengt kunnskapsløft for Norge i det 21. århundret. Det må nye koster til i utviklingen av læremidler, og det må være lærere, elever og skoleeiere fra hele landet som legger premissene for hvilke læremidler som skal brukes, og ikke dinosaurer på beite i Oslo 1.

De etablerte forlagenes tilbud synes å stå i motsetning til tre krav fra opinionen til skolen som går igjen i mediene: 1) Politikerne krever kunnskapsrike og pedagogisk innovative lærere med IKT-ferdigheter. 2) Opinionen krever at alle elevene skal ha lik tilgang på PC’er. 3) Elevorganisasjonene krever gratis lærebøker. Med en vri som det ovenstående vil vi komme alle disse kravene langt på vei i møte.

Om Kunnskapsløftet blir et økonomisk fellesløft med bidrag fra hjemmene, fylkeskommunene, Staten og forlagene, kan vi unngå at presset på enhetsskoletanken økes via krav til elevenes hjemmeøkonomi eller variasjoner i fylkeskommunenes økonomi. En innretning som den ovenstående vil umiddelbart frigjøre midler fra lærebokkjøp til kjøp av bærbart PC-utstyr med studentlisenser.

Skolene kan på sin side overføre innkjøps- og driftskostnadene fra datarommene til innkjøp og produksjon av bøker som er integrert i skolens digitale plattform. I dette ligger en forutsetning om at også skolebibliotekenes ressurser integreres i et forestående kunnskapsløft for nasjonen.

Forutsetningen for alt er imidlertid at det arbeides langt mer aktivt ute i skolene og fylkeskommunene med å utrede om det er mulig å tenke seg en slik vri som beskrevet i problemstillingen ovenfor. Vi vet fra før av at ingen andre skoler i verden får så lite ut av så store ressursbruk som den norske, og da kan man ikke hodeløst pøse på med enda mer av det som nytter lite.

Litteratur:
Dagrun Skjelbred: ”Norskbøker for ungdomstrinnet, noen faglige og pedagogiske tendenser.” Norsk Pedagogisk Tidsskrift 6/2000.
Odd Gaare: ”Elektroniske læremiddel og lese- og skrivekunsten.” Norsk Pedagogisk Tidsskrift 6/2000.
Toril Risberg: IKT i norskundervisningen. Skriftserie nr. 44, Høgskolen i Nesna 1999.

Altså bevegelse! Impulser østfra i min skolevisjon

2007-03-31T09:47:00.000Z

"Alle fordern Dynamik, Flexibilität und Kreativität - also Bewegung”, slår Die Zeit fast på førstesiden den 4. september 2003, og credoet ”Bewegt euch!” gjelder på alle felt i det postindustrielle, hyperkommunikative Europa, også i skolen. Med støtte fra NORDPLUS-Junior og Foreningen Norden dro jeg på en to ukers inspirasjonsreise i den svenske skolen i 2003.

Den svenske skolen er blitt kraftig desentralisert de seneste tiårene, der staten ved Riksdagen og regjeringen legger rammene og premissene i lover, forskrifter, læreplaner og forordninger om arbeids- og skoleårets lengde. Skolene eies og drives av kommunene, som lager egne planer og prioriteringer innenfor det statlige rammeverket. Læreplanene er lite detaljerte, og i ytterste konsekvens kan den enkelte lærer og klasse selv bestemme hva de vil lære innenfor en fagramme. Den svenske benevnelsen ”gymnasieskola” rommer både fagene fra den gamle gymnastradisjonen og den yrkesrettede fagtradisjonen, slik at en svensk gymnasieskole som Parkskolan tilsvarer de norske, kombinerte videregående skolene.

Parkskolan i Örnsköldvik
Parkskolan er en stor gymnasieskole etter norske forhold, med nærmere 1100 elever fordelt på tolv programmer. I administrasjonen er det fem rektorer under ledelse av rektor Åke Collin, og sju kontorfunksjonærer, mens det er 115 lærere som ivaretar fag- og undervisningsoppgavene. Det øvrige personalet, ca. 40 i tallet, utgjøres av bibliotekarer, assistenter, rådgivere, kuratorer, teknisk personale, kjøkkenpersonale o. a.

I 2001 la også Parkskolan om sin organisasjonsstruktur, dog ikke så radikalt som ved Rodengymnasiet, selv om likhetspunktene er mange. Örnsköldsvik kommune utarbeidet i 1999 en helhetlig plan for barn og unges læring med et livslangt perspektiv. I målsetningene for gymnasieskolan legges det spesielt vekt på at læringsarbeidet skal organiseres omkring eleven og ut fra hennes eller hans læringsperspektiv, med den konsekvensen at samarbeidet mellom lærerne over faggrensene måtte øke ved Parkskolan. Videre måtte elevenes innflytelse over eget læringsarbeid bli større, og dette er premisser som Parkskolan har innarbeidet i sin årlige virksomhetsplan.

Den svenske gymnasieskolan gir tilbud om totalt 16 programmer eller studieretninger, men etter en ny reform som er på trappene, vil antall programmer reduseres til åtte. Årstimetallet for full lærerpost i den svenske skolen er satt til 1767 timer, og er delt i en bunden arbeidstid med 1360 timer eller 35 timer per uke over 194 skoledager, mens de resterende 407 timene er ubunden tid som læreren selv råder over med rektors tillit. Av skoleårets 194 dager er 178 dager bundet til pedagogisk arbeid med elevene, mens de resterende benyttes til planlegging og ikke minst etterutdanning og vedlikehold av egen kompetanse. Hver lærer har sin egen arbeidsplan som er utviklet i samforståelse med rektor, og planen angir arbeidsinnhold og arbeidsmengde. Herunder beskrives også bruken av 104 timer til lærerens egen kompetanseutvikling.

Innenfor disse rammene skal lærings- og undervisningsarbeidet organiseres i arbeidslag i henhold til programmer og faggrupper. Begrunnelsen for at man bruker arbeidslag ved Parkskolan, er at eleven skal oppleve en helhetlig læringssituasjon, og at lærerne i større grad kan støtte og komplettere hverandre i møtene med elevgruppen. Arbeidslaget bestemmer selv hvordan tiden skal brukes i ordinære klasser eller grupper, samt i sammenslåtte eller delte grupper. Parkskolan har i motsetning til Rodengymnasiet valgt å la lærerteamene ledes av gruppeledere som skal samordne det indre arbeidet i sitt arbeidslag. I samråd med sin respektive rektor prioriterer arbeidslaget sine årsgjøremål gjennom en årsplan.
Her følger noen av de ansvarsområdene som ligger hos arbeidslagene:

- Lage planer for det pedagogiske arbeider hvor fagmålene gjøres synlig.
- Være støtte for hverandres arbeidssituasjon.
- Planlegge fellesprosjekter og tverrfaglige aktiviteter.
- Dekke opp korttidsvikariater opp til to dager.
- Utarbeide planer for studieteknikk.
- Lage planer for studiene innenfor programmet.
- Avholde utviklingssamtaler med elevene og gi dem faglig veiledning.
- Gi støtteundervisning.
- Etterstrebe faglig og pedagogisk utvikling av det programmet som
arbeidslaget driver.
- Gi faglige vurderinger av virksomheten innenfor programmet.
- Bidra til informasjon om og markedsføring av virksomheten for avgangselever i ungdomsskolen.
- Utvikle relevante kurs.
- Arbeid av generell art, som å sette karakterer, samordne prøver, oppdatere læremiddelressurser, foreta innkjøp, melde om etter- og videreutdanningsbehov, arrangere temadager og gi veiledning til nye lærere.

Åpenbare fordeler ved å legge oppgaver og ansvar så nært elever og lærere vil særlig vise seg når man skal gjennomføre tverrfaglige arbeidsstykker eller ekstraordinære arrangementer som aktiv skolestart, åpen skole, internasjonal uke o. l. Videre er det enklere å håndtere elever med særlige behov i tverrfaglige forum når de lærerne som er involvert, har et daglig arbeidsfellesskap i tid og rom. Nettopp muligheten for alle involverte lærere til å møtes jevnlig og hyppig gir også en bedre kontinuitet i oppfølgingen av den enkelte eleven.

For at lærernes arbeidssituasjon ved Parkskolan skal være så enhetlig og stabil som mulig, forsøkes arbeidet deres konsentrert til så få programmer, klasser og grupper som mulig. Det er også av vesentlig betydning at lærerne får følge det samme programmet så lenge at han eller hun lærer programmet skikkelig å kjenne, og ikke minst at den enkelte finner en tilhørighet i sitt lærerteam og arbeidslag.

Rodengymnasiet i Norrtälje
På denne studieturen reiste jeg også til Norrtälje for der å besøke Rodengymnasiet og bli kjent med Skola 2000-modellen i praksis. På begynnelsen av 1990-tallet måtte Rodengymnaset gjennomgå ombygging og utvidelse for å gi plass til flere enn de 800 elevene som skolen da var dimensjonert for. I den forbindelsen var det krefter som ville legge om skolens organisasjonsstruktur og pedagogiske idé etter en visjon om hva fremtidens skole måtte fange inn av impulser fra tiden og verden omkring. Norrtälje kommune engasjerte Ingemar Mattson, som hadde utviklet de nye Skola 2000-prinsippene, som konsulent for nyvinningen.

Disse prinsippene er ganske enkelt gjengitt at organisasjonshierarkiet flates ut til sektorer med totalansvar for elevene, slik at elevene inngår i helhetlige og integrerende arbeidslag med kort avstand mellom administrasjon, lærere og elever, for at elevene derved kan ha reell innflytelse og medvirkning i planleggingen av sin egen læring. For å få full utnyttelse av disse prinsippene måtte arkitekten utforme skolens lokaler fleksibelt, slik at lokalene kunne imøtekomme de nye arbeids- og organisasjonsformenes behov. Endringsprosessen ble iverksatt fra 1993 av, og man valgte å begynne med endringer av organisasjonsstrukturen før bygget var ferdig ombygd og tilpasset Skola 2000-prinsippene.

Endringene i organisasjonsstrukturen ved Rodengymnasiet korresponderte med den nye pedagogiske plattformen for skolen, og i denne ble det nedfelt noen basale forutsetninger: Studiemiljøet skulle samles omkring eleven, elevens lærere skulle samles fysisk omkring eleven, disse lærerne skulle ta ansvar for hele studiesituasjonen som eleven står i, eleven måtte gis reelle muligheter til å påvirke sin egen læringsprosess, og derav måtte han eller hun kunne vise selvstendighet i sitt arbeid. Her var derfor lærerne tiltenkt mer sentrale roller som personlige mentorer og faglig støtteapparat enn som generelle formidlere av fagstoff. Både elever og lærere skulle ha tilgang på arbeidsplasser som innbefatter læringsrelevant teknologi og kommunikasjonsverktøy.

De organisatoriske endringene som fulgte av disse pedagogiske premissene, gav integrerte arbeidslag av elever og lærere i avgrensede områder i egne fløyer av skolebygget. Lærerne har egne arbeidsrom, og hvert arbeidslag har et lærerteam av 6-8 lærere med ulik fagbakgrunn. Den samlede fagbakgrunnen til lærerteamet korresponderer da med de fagene som inngår i det programmet eller studieretningen som gis i denne fløyen. Det kan være mellom 80 og 100 elever som følger det aktuelle programmet, og i praksis har Rodengymnasiet fått flere små, desentraliserte skoler og organisasjoner innenfor storskolens rammer. Her kombinerer man et helhetssyn på elevens læring med nærhetsprinsippet; studiene og organisasjonen er basert på nærhet til elevene og oppfølging av ham eller henne underveis. I så måte er det naturlig at hver elev har sin egen mentor eller ansvarslærer.

Denne radikale omleggingen fra en hierarkisk organisasjon som var bygd opp omkring tradisjonelle autoriteter, fikk også konsekvenser for administrasjonen, og da for rektorposisjonen spesielt. Pyramiden ble omformet til hjulets nav-eike-struktur, der det ble opprettet en ren administrativ sjefsstilling midt i navet, omgitt av kontorfunksjonærer, datasystemansvarlige, bibliotekarer, kuratorer, teknisk personale, kjøkkenpersonale o. a. Ut fra navet løper eikene til fire sektorer som i teorien er autonome og har hver sin rektor. Disse sektorene rommer arbeidslagene som betjener de enkelte programmene, lokalisert til sine respektive fløyer.

Opprinnelig skulle hver rektor ha sitt kontor i fellesskap med arbeidslagene innenfor sine sektorer, men bare én av de nye rektorene ved Rodengymnasiet ville dette. De tre andre sitter derfor heller i kontorfellesskap med administrasjonssjefen. Den enkelte rektoren har personalansvar og overordnet budsjettansvar for sektorene, men de enkelte arbeidslagene har egne budsjett, administrasjonsansvar for sin egen enhet, og ansvaret for undervisningen og elevene på det aktuelle programmet. Hvert arbeidslag har således et fellesansvar for sitt program, og det hører med til historien at lærerteamene ved Rodengymnasiet har bestemt å ikke velge en person med overordnet ansvar i teamet. Dette fordi andres erfaringer med egne teamledere viste at disse endte opp som ærendsgutter eller -jenter for resten av teamet, som selv lente seg behagelig tilbake i sine stoler.

Slike radikale omlegginger skjer ikke uten friksjon, og det var mye støy og uro på Rodengymnasiet på 1990-tallet. Det stod to lærergrupperinger mot hverandre, flere lærere valgte å slutte, likeledes den tidligere rektoren, og de fire nye rektorene ble alle rekruttert utenfra. I ettertid er det likevel få av de som i utgangspunktet var imot endringene, som vil gå tilbake til den opprinnelige skolemodellen. Selv om noen nye problemer ble skapt av omleggingen, opplevde man at mange forhold som tidligere ble oppfattet som negative, faktisk forsvant med omleggingen. Den nye organiseringen har gitt bedre oversikt over elevmassen, og større trygghet for såvel lærere som elever. Tidligere var skolens territorium inndelt i en tydelig lærerdel og en elevdel som det ikke var nevneverdig kontakt mellom, og på angitte klokkeslett vandret lærere og elever hver til sitt territorium. I arbeidslagene kan man unngå dette, og få en sterkere sammenheng i arbeidsdagen.

For den enkelte læreren er det blitt lettere å samarbeide med andre lærere, og alle har fått større rom for å gjøre pedagogiske forsøk og utføre tverrfaglige prosjekter. Det er også blitt langt enklere å dekke opp med vikarer i forbindelse med uventet lærerfravær, og såvel lærere som elever i det enkelte arbeidslaget har fått større innflytelse over sin egen arbeids- og læringssituasjon. Den generelle trenden med svekket lærerautoritet oppleves ikke som noe problem, i og med at forventningene om lærerens tradisjonelle monopol på autoritetsposisjonen i skolen er fjernet innenfor Skola 2000-modellen. Samtidig er det blitt lettere å takle disiplin- og ordensproblemer, i og med at hver og én lærer ikke står alene i sin yrkesutøvelse, og at han eller hun arbeider i et oversiktlig miljø.

De siste årene har Rodengymnasiet opplevd en strøm av henvendelser og besøkende fra andre skoler i Norden, og da ikke minst fra Norge, som vil se og lære av Rodengymnasiets erfaringer med Skola 2000-prinsippene. Mitt møte med denne skolen skjedde under en grundig imøtekommenhet fra lærer og fagforeningsmann Kenneth Gustavsson, samt Bengt Olof Westin fra den kommunale Barn- och skolförvaltningen. De var begge sentrale i omleggingsprosessen på 1990-tallet, hvor lærernes fagforeninger spilte en nøkkelrolle i gjennomføringen. Selv om prosessen var meget krevende, fysisk som psykisk, var det av umåtelig verdi å ha en visjon og en klar pedagogisk idé å forholde seg til - det å stimulere og ta vare på den enkelte eleven og hans eller hennes læringssituasjon på en måte som samsvarer med elevenes, hjemmenes og samfunnets forventninger ut fra deres forestillinger om samtid og fremtid.

Hva kan være overførbart til den norske skolen?
Av de samtalene jeg hadde med representanter for Parkskolan i Örnsköldsvik og Rodengymnasiet i Norrtälje, er det særlig to problemområder som kan være betydningsfulle å reflektere over. For det første problemet med å skulle gjennomføre pedagogiske reformer uten å endre organisasjonsstrukturen, uten å endre skolebygget, og uten å arbeide med en gjennomgripende mentalitetsforskyvning som kan endre tradisjonelle holdninger til hva en skole skal være. For det andre problemet med å skulle individualisere læringsarbeidet uten å tilpasse læringsforholdene til den enkelte elevens forutsetninger, uten å innføre en generell og faglig sterk orientering mot elevenes læringsstilpreferanser, og uten å planlegge hele skolens virksomhet for individualistisk utfoldelse innenfor trygge faglige og pedagogiske rammer.

Skal man i det hele tatt kunne begynne med en radikal omlegging av skolens struktur og funksjoner, kreves det en høy grad av endringsbevissthet i hele skoleorganisasjonen. Det vil for eksempel være av stor betydning at lærerstaben utvikler bevissthet om lærerens ledelsesfunksjoner i en desentralisert læring, og om behovet for systematisk kartlegging av elevers læringsforutsetninger derav. Med grunnlag i sin egen selvbevissthet og informasjon om elevene, må så lærerne ta i bruk metoder som reflekterer elevenes individualitet i læringsprosessene.

Det metodiske er imidlertid ikke løsrevet fra ressurssituasjonen i læringsmiljøet, og det må forutsettes at elever og lærere får tilgang på nødvendige verktøy. Her må man fra skoleledelsens side være sikre på at lærerne har nødvendig kompetanse ikke bare innenfor praktisk IKT-bruk, men også kompetanse til å fremme en pedagogisk differensiering som ivaretar innretningen mot individualitet i læringssituasjonen. Kunnskaper om og ferdigheter i å tilrettelegge for læring med utgangspunkt i læringsstiler er i så måte ett relevant kompetansehevingsområde, og det er i det hele tatt vanskelig å forestille seg at pedagogiske utviklings- og endringsprosesser kan skje uten at lærerne gis mulighet til å oppdatere seg på de feltene som endringene berører.

Et helt avgjørende forhold for å etablere en ny skole på de ovenstående prinsippene, er lærernes arbeidstid. Dette ligger utenfor den enkelte skoles innflytelsessfære, men det er vanskelig å tenke seg at man kan lykkes med en slik modell uten at lærernes tilstedeværelsestid på skolen økes til 35 timer som i Sverige, og at det legges praktisk til rette for at lærerne kan gjøre alt sitt arbeide på skolen. Hver lærer må da selvsagt ha en egen kontorplass med telefon og datautstyr, og etter modell fra Parkskolan og Rodengymnasiet ville jeg foreslå kontorfellesskap for fra seks til åtte lærere, enten fra samme program, men med ulik fagbakgrunn, som ved Rodengymnasiet, eller fra samme fagområde, men ulike programmer, som ved Parkskolan. Ettersom skolens organisasjon heller ikke kan gå uberørt gjennom en slik reform, må dagens hierarkiske, sentralstyrte organisasjon flates ut til en ikke-hierarkisk organisasjon med høy grad av autonomi i de enkelte arbeidslagene.

I innledningen til herværende rapport siterer jeg fra en overskrift i den tyske ukeavisen Die Zeit: : ”Bewegt euch! Alle fordern Dynamik, Flexibilität und Kreativität - also Bewegung”. Dette kan jeg gjøre til credo for mitt eget virke i skolen, en skole med følgende kjennetegn:

- Åpenhet.
- Fleksibilitet.
- Individualitet.
- Modernitetens teknologi og mobilitet.
- Desentralisering av tradisjonelle autoriteter.
- Stimulerende og trygge læringsmiljø med eleven som sentrum.

Med utgangspunkt i de erfaringene Rodengymnasiet gjorde på 1990-tallet, må det i det pågående utviklingsarbeidet legges stor vekt på å presentere de pedagogiske ideene i en enkel teori som formulerer en didaktisk bevissthet omkring sentrale pedagogiske teser. Teorien bør så formidles i en åpen, argumentativ form for å involvere og engasjere lærere, elever og andre meningsberettigede i offentligheten, for det er denne teorien som skal gi de viktige svarene på deres hvorfor-spørsmål. I tilknytning til teorien må det også anskueliggjøres et mangfold av metoder som er preget av en korresponderende, didaktisk bevissthet fra teorien og målene i lov- og læreplanverket. For elevene må det understrekes at de må bli seg selv som lærende og sine læringsforutsetninger bevisste, og at de må orientere seg mot å lære å lære på disse premissene.

Lærerne må på sin side særlig bli bevisste sitt lederskap i en desentralisert læringssituasjon, og bli til et lærende lederskap med særlige kunnskaper om desentraliserte og differensierte læringsprosesser. De må søke seg til interne og eksterne læringsnettverk for å få impulser og utveksle erfaringer med andre lærere, og for å utvikle et mangfold av metoder som kan ivareta den pedagogiske ideen innnenfor det nye skolebygget, den nye organisasjonsstrukturen og den nye elevmentaliteten - og således i samsvar med samfunnets forventninger om tilpasning av læringsprosessene til den enkelte elevs forutsetninger.

Dette betyr i de fleste tilfeller ikke store omveltninger for den enkelte lærer, men ny kunnskap må nok erverves for at han eller hun skal kunne rendyrke sine sterkeste kvaliteter og tilpasse disse til en annen læringsfilosofi enn den som har vært rådende. Lærernes sammenbindingsfunksjon mellom tradisjon og fornyelse er slik sett den samme som alltid, og lærernes oppgave i det å videreføre det sentrale i skolens kunnskaps- og dannelsestradisjon blir ikke mindre viktig med en omlegging av læringsfilosofi og skolebygg som skissert ovenfor.

I så måte skal alle være oppmerksomme på at dette også reflekterer en mentalitetsforskyvning som omfatter mer enn skolesektoren. Om elevenes holdninger, kunnskaper og ferdigheter - og dermed det vi lærere regner som deres forutsetninger for læring på våre fags vilkår - ikke er i samsvar med skolens og lærernes forventninger, er elevene uten skyld i dette. De kan ikke anklages for å være barn av den moderniteten som generasjonene foran dem har bygd sine samfunn på, og følgelig må lærerne skaffe seg innsikt i det idémessige grunnlaget til og de sosiologiske konsekvensene av moderniteten i vestlige samfunn.

Etter mitt syn kan man da ikke unngå å søke innsikt i hva det vil si for unge å leve i en tid med omskiftelige verdier i hyperkommunikative samfunn, å vokse opp uten substansielle forbilder, hvordan det oppleves å skulle etablere en individuell identitet, selvinnsikt og selvtillit når premissene er flytende og vage, når faste punkter er i bevegelse i uforutsigbare retninger. Det er ingen andre voksenpersoner som møter de unge ansikt til ansikt så ofte og så lenge som lærerne, og lærerne burde vel derfor være bedre kjennere av de unges oppvekstvilkår enn noen andre?

I min analyse ender jeg opp med en modell med to hovedpremisser for den pedagogiske virksomheten: 1. Enkeltelevens læringsforutsetninger og deltakelse i sosiale fellesskap, og 2. kommunikasjon. Kjernen i denne modellen er det kommunikative aspektet ved læringsprosessen som skapes gjennom impulser fra individets kunnskaper og ferdigheter i samspill med moralsk-politiske og kulturelle signaler fra individets engasjement i skolemiljøet. Dette kommunikative aspektet er ikke tilfeldig, men rammet inn av skolebyggets premisser og den overordnede pedagogiske teorien.

Min skolevisjon med tilhørende organisasjonsstruktur, filosofi og pedagogisk idé må oppfattes som et system for læring med faglig og filosofisk integritet, og ikke et tilfeldighetenes uforutsigbare spillerom; det må være trygghet i læringsmiljøet, selv om trygghet og forutsigbarhet ellers ikke er fremtredende trekk ved dagens samfunn. I modellen over befinner elever og lærere seg i samme arbeidsfellesskap, og det er en modell for en kommunikasjonsbasert pedagogikk. Kommunikasjon er den dominerende trenden i moderniteten, kommunikasjon er et fellesaspekt ved hele den faglige virksomheten vår, fra anleggsfag via språkfag til matematikk og omsorg, og kommunikasjon både fordrer og bidrar til den dynamikken, fleksibiliteten og kreativiteten som setter oss i bevegelse.

Hvordan Finland ble så flink

2007-03-31T09:39:00.000Z

Kronikk publisert i Bergens Tidende 13. desember 2004

PISA er her igjen, med Finland på toppen av pallen og Norge knapt på poengplass i noen disipliner. Den som vil vite hvordan den finske skolen ble den beste i verden, uten å ta vulgærveien om innvandringsstatistikkene, gjør lurt i å gå 150 år tilbake i tid, til den hegelianske æraen i finsk skole.

I det perifere, russiske storfyrstedømmet Finland, utpint av århundrers svenskevelde, våknet en gryende frihetstrang under innflytelse av de tyske idealistene Fichte, Schelling og Hegel. Hegelianismen ble sterkt inkorporert i det nasjonale frihetsprosjektet og Finlands dannelsesinstitusjoner, skriver Kari Väyrynen i Der Prozess der Bildung und Erziehung im finnischen Hegelianismus (1992).

Hegel utviklet selv ingen spesifikk pedagogikk, men den hegelianske ideen innebærer en foredlingstanke basert på ånd, bevegelse og forbedring gjennom fornuft og moral. I Finland kan ikke den pedagogiske innsatsen skilles fra den nasjonale ideen slik den viser seg i språk, kultur og selvstendighetstrang, like lite som Finlands nasjonale oppvåkning kan skilles fra J. V. Snellmann. Ved siden av den praktiske skolebyggeren Cygnæus regnes Snellman som far til den finske folkeskolen. Arbeidsmoral, egenaktivitet, selvbevissthet og et kritisk forhold til lærestoffet er nøkkelord i Snellmans dannelsestenkning.

Den finske skolen har siden Snellmans patriotiske opplysningsfilosofi på midten av 1800-tallet hatt som målsetning å sikre landet politisk og økonomisk selvstendighet. I dag lever faktisk Finland av sitt skolesystem, i og med at stadig større deler av den nasjonale økonomien er basert på såkalt kunnskapsindustri; Nokia var mer enn et heldig øyeblikk.

Ved innledningen til 1990-tallet satte den finske staten seg som mål å utvikle den finske skolen til intet mindre enn den beste i verden, og lyktes med denne ambisiøse målsetningen. Ti år senere valfartet skolefolk fra resten av Norden og Europa til Finland for å se og lære av det landet som utmerket seg med de ypperste resultatene i en omfattende skoleundersøkelse i alle OECD-landene, den såkalte PISA-undersøkelsen av 15-åringenes skolekunnskaper.

Det er disse 15-åringenes utbytte av den finske folkeskolen som legger grunnlaget for det tre-årige gymnaset med avsluttende studenteksamenen. Gymnaslæreplanene er innrettet mot at elevene senere skal kunne studere ved høyere, teoretiske læresteder. Her er universitetene med på å kontrollere kvaliteten ved å holde egne opptaksprøver, samt ved å ha representanter i kommisjonene som utarbeider oppgavene til studenteksamen. Kunnskapssamfunn som det finske bygges stein på stein, med en solid grunnmur på et fast underlag. Det er studenteksamenen en prøvestein på.

Studenteksamenen
Gymnasets avsluttende eksamen kalles studentskrivningarna. Det arrangeres studenteksamen både vår og høst, men for å få gå opp til disse slutteksamenene, må avgangselevene ha gjennomført og bestått minst 75 kurs fra læreplanene. De flittigste kan ha lest mer enn 90 kurs, mens andre med nød og neppe når 75. Elever som ikke består kurs eller mangler kurs, må avlegge prøve første skoledag etter sommerferien.

Hvert læreemne er inndelt i tre kursnivåer, en obligatorisk del, en fordypningsdel og en utforskningsdel hvor man skal anvende fagets metodikk. Hvert kurs blir avsluttet med karakterbedømning på et solid prøvegrunnlag. Elevene avgjør selv hvilke kursnivåer de vil avlegge eksamen innenfor, men anbefales å avlegge minst én prøve på et mer krevende kursnivå. De må derfor ha et bevisst forhold til lærestoffet for å kunne gi en påkrevd oversikt over hvordan de tenker å dele inn sin studenteksamen.

Prøvene til studenteksamen er delt i fem emner: 1. Morsmålet. 2. Det andre nasjonalspråket, som er inndelt i to nivåer, et langt og et middels langt kurs. 3. Fremmedspråk, som også er delt i to nivåer, et allment, kort kurs og et langt og mer krevende kurs. 4. Matematikk, delt i et langt og et kort kurs. 5. Realprovet, som er en kombinert prøve over samfunns- og naturfagsemner.

I tråd med den hegelianske tradisjonens avvisning av rene nytteformål for skolen omfatter realprovet ti emner som er rettet mot allmenndannelsen: 1. Evangelisk-luthersk religion. 2. Gresk-ortodoks religion. 3. Livssynskunnskap. 4. Filosofi. 5. Psykologi. 6. Historie og samfunnslære. 7. Fysikk. 8. Kjemi. 9. Biologi. 10. Geografi. Det er et begrenset antall oppgaver kandidatene kan skrive, og et poengsystem som gjør at de kan kalkulere sin mulige poengsum underveis ut fra hvilke oppgaver de velger å besvare.

Studentskrivningene om våren er de mest omfattende å arrangere, og siden våreksamenene tar til allerede i februar, må avgangselevene melde seg opp senest i november. De som ikke får godkjent sine prøver, får anledning til å avlegge nye prøver to ganger deretter. Beståtte eksamener kan fornyes én gang, med unntak av realprovet, som kan fornyes to ganger.

Skolen har høy status i Finland
Studentskrivningene er en årlig storhendelse i Finland, og mediene viser både abiturientene og oppgavene stor oppmerksomhet. Siden Finland gjorde det så bra i PISA-undersøkelsen som ble offentliggjort i 2001, og enda bedre i den som ble kunngjort på selvstendighetsdagen 6. desember i år, har dette åpenbart medvirket til en fornyet interesse for den finske skolen.

Etter den første PISA-undersøkelsen valfartet europeiske, nordiske og norske politikere og skolefolk til Finland, og mange har vel begynt å pakke koffertene igjen. Det er min påstand at de må bli skuffet om de reiser for å få ta del i et under, for Finlands skolesystem er ikke et under, men en systematisering av arven fra 1800-tallets hegelianske rasjonalisme og åndelige idealisme under 1900-tallets mer pragmatiske perspektiv.

Finske skoler står i en tung kunnskapstradisjon som krever arbeid og system, rutiner og bearbeidelse av rutiner, krav til lærere og elevers arbeid om å oppfylle forventninger om elementær systematikk og disiplin over tid. Så skal det også sies at skole, lærerutdanning og læreryrke har en etter forholdene høy status i Finland, selv om lønningene i industrien kan være høyere også her.

Finland er ennå ikke et land for såkalt progressiv pedagogikk selv om man selvsagt reviderer sine læreplaner. Landet har utviklet og beholdt et velfungerende system hvor lærere og elever ikke er i tvil om hva skoleinstitusjonen krever av dem. Derfor ble nok så vel finske lærere som skolepolitikere forundret over den interessen det finske skolesystemet med ett ble utsatt for fra omverdenen, og spurte lett forundret: - Men hva gjør dere, da?

Døde dyder mot levende begjær

2007-01-13T08:26:00.000Z

Flere av premissene for den ideologiske kampen om norsk skole ble utformet i året 1994. Dette fremgår av min kritikk av den konservative dannelsestenkningens plass i norsk skole i bladet Utdanning 5. januar 2007.

Skolen har tradisjonelt vært et verktøy i arbeidet med å bygge en nasjonalstat med en åndelig aktverdig og historisk bestemmelse, uforlignelig uttrykt i den nasjonale selvberuselsen under de olympiske vinterlekene på Lillehammer i 1994, men knusende gjennomskuet allerede i Henrik Ibsens dramatiske dikt Peer Gynt. Av den grunn er det fremdeles stygt bare å være seg selv nok i Peer Gynt-land, i alle fall i læreplanverkets tradisjonelt idealistiske forestillinger om skolens oppgave og innhold.

Fra klasserommene skal elevene derfor også få et utblikk mot verden og menneskeheten gjennom innblikk i den europeiske tradisjonens klassiske verdier og dyder. Dydene er de greske hedningenes visdom, tapperhet, måtehold og rettferdighet, med det kristne middelaldertillegget for tro, håp og kjærlighet. Disse dannelsesdydene skal så garantere for det hele, norske menneskets kosmopolitisme.

De siste årenes dannelsestenkning kan være tidsriktig partikulær, som Svein Sjøbergs naturfagdannelse og Laila Aases norskfagdannelse, men det aller mest tidsriktige er likevel sammensetninger av ”digital” og ”dannelse”. Den viktigste fanebæreren for dannelsestenkningen i vår tid er for øvrig den en gang radikale Rune Slagstad, som blant annet er medredaktør for essaysamlingen Dannelsens forvandlinger for det en gang progressive Pax Forlag. Det samme forlaget har også pøst ut Dietrich Schwanitz’ universalmurstein Dannelse gjennom bokklubbsystemet.

Dannelsestenkningen i samfunnsutviklingen
Skolen er fortsatt det viktigste markedet for humanistiske honnørord som dannelse, språk, dialog, møte, arena (agora), orden, kanon - verdimarkører med gjenklang i 1700-tallets begynnende rivalisering mellom adel og borgerskap. Disse borgerlige idealene seiret til slutt over adelens retoriske verdiforestillinger i krig, rustning, sverd, tvekamp, arena (slagmark), død, ære. Deretter ble humanismens verdiuttrykk gjort til sentrale begreper i den borgerlige selvforståelsen som ble utviklet gjennom 1800-tallet.

Moderne dannelse er følgelig sosialisering til det borgerlige samfunnets produksjonsmåte og selvforståelse, der målet er økonomisk selvstendighet og lojalitet mot borgerlighetens viktigste verdier, som privat eiendomsrett, frihet fra statens vold, friheten til å ytre seg og den enkeltes rett til å etterstrebe lykke. Ideologisk sett henter dermed dannelsesbegrepet i den norske skoletradisjonen og det nasjonale selvbyggerprosjektet mening fra den fransk-britiske rasjonalismen, den politiske borgerskapsrevolusjonen i Frankrike og den moralistiske og nasjonalistiske idealismen i Preussen i kjølvannet av Napoleonskrigene.

Gjennom det lange 19. århundret hadde dannelsen som mål at barn og unge skulle virkeliggjøre nasjonalstaten som sedelighet, og det gjennom det borgerlige fornuftsekteskapet og familien. I det korte 20. århundret var det realiseringen av den nasjonale industristatens økonomiske velstand og sosiale rettferdighet gjennom arbeidet som gav dannelsens mening. Denne fortapte seg da den industrielle krisen satte inn i Vesten omkring midten av 1970-tallet, går det frem av Eric Hobsbawms Ekstremismens tidsalder (1994). Resultatet av denne krisen var at det nye og dominerende småborgerskapet mistet sitt primære holdepunkt, lønnsarbeidet, mens det andre holdepunktet, nasjonen, ble satt under press av store folkevandringer og en stadig mer internasjonalisert økonomi og kommunikasjonsindustri.

Nasjonalstaten mistet parallelt sitt opplysningsmonopol under den globale medierevolusjonen som begynte i 1980-årene, og som eksploderte etter at Internettet ble allment tilgjengelig i 1994. Med denne utviklingen ble også den idealistiske plikten til å stemme Arbeiderpartiet, organisere seg i Landsorganisasjonen, handle kooperativt og ellers arbeide for nasjonens velferd som det allmenne beste, endelig erstattet av den nihilistiske friheten til å velge sine egne veier, Carl I. Hagen og å stå alene.

Gudmund Hernes hadde rett
Det var denne samfunnsutviklingen den klarsynte sosiologen Gudmund Hernes hadde innsett i 1994, og ville forberede gjennom den norske skolen. Dr. Hernes har uten tvil forskrevet Den generelle læreplanen som kur mot sosial og økonomisk forsteinelse, og nyliberalisten Kristin Clemet har uten forbehold sluttet seg til hans diagnose. Dersom man, motsatt av disse to, derimot skulle se den pågående samfunnsutviklingen som et sosialt problem eller en samfunnssykdom som kan kureres med dannelse, minner dette om forsøk på restaurere forlatte utviklingstrinn i historien.

Paradoksalt nok vitner samtidens verdikonservative dannelsestenkning om manglende evne og vilje til sosialisering til det borgerlige samfunnets dynamiske produksjonsmåte og selvforståelse. Dette blir synlig når dannelsen gis verdi i seg selv, enten fordi den antas å kunne forhindre det som regnes som unødvendige forandringer av samfunnsordenen, eller fordi den tillegges en mystisk kraft til å puste liv i det døde.

EUs utdannelsesstrategi for det tredje årtusenets Europa fremstår som en ideologisk motsigelse i så henseende. Gjennom et flankeområde av EØS-avtalen, som trådte i kraft i 1994, ønsker Norge et tett samarbeid med EU om programmer og strategier innen utdannelse og opplæring. EØS-avtalen ligger følgelig til grunn for vår deltakelse i den såkalte Bologna-prosessen, som skal berede grunnen for et fellesrom for utdannelsessektoren i Europa innen 2010, og for vår tilslutning til den tilhørende Lisboa-strategien.

I etterkant av Det europeiske råds toppmøte i Lisboa ved årtusenskiftet samlet utdannelsesministrene i EU seg omkring tre sentrale målsetninger for utdannelsessektoren i EU, som også treffer nyliberalismens krav til lykke gjennom økonomisk effektivitet og avkastning. I Lisboa-strategien må nødvendigvis den borgerlig-nasjonalistiske skoletradisjonen og det idealistiske lærerkorpset defineres som en del av det problemet som strategien skal løse; den nostalgiske forvaltningen av fornuftstradisjonen og myten om von Humboldt står i veien for nyliberalismens irrasjonelle endringsprosesser.

Karakterbrist lønner seg
Det som Henrik Ibsens idédramaer og hovedpunktene i den korte norske selvstendighetshistorien har vist oss - 7. junierklæringen i 1905, kapitulasjonen i 1940 og signeringen av EØS-avtalen i 1992 - er at karakterbrist lønner seg. Det er ikke ideene og idealene som styrer samfunnsutviklingen, men lyst og angst, begjær som nedfeller seg som materielle endringer i produksjonsmidlene og samfunnenes økonomiske basis.

Den norske skolen må derfor gi plass til Peer Gynt, fullt og helt – gi alburom for det partikulære, selvskapende og begjærstyrte mennesket som er grunnlaget for det senkapitalistiske Vestens økonomiske basis, liberale levesett og fortsatte hegemoni over verden. Det er den gyntske verdensanskuelsen, nietzscheansk frigjort fra den ibsenske ironi, som gjelder for vår tid; i den nyliberalistiske produksjonsmåten må de yngste generasjonene gis anledning til å utvikle seg til identitetsfrie, fleksible og erotisk styrte individer uten den borgerlige idealismens hemmende skamfølelse og moralsk beklemmende grenser.

Deres forbilder skal ikke bære døde, mytologiske hero-idealer fra Fridtjof Nansen og Roald Amundsen, men være levende og dynamiske eros-idoler som Kjell Inge Røkke og John Fredriksen. I tråd med Thomas Hobbes’ statsteori er det viljesterke matadorer av deres slag som best kan føre an i samfunnsutviklingens fordring om selvisk konsum, materielt lykkejag og den enkeltes selvhevdelsesrett i alles kamp mot alle – homo homini lupus:

Det gyntske selv, - det er den hær
av ønsker, lyster og begjær, -
det gyntske selv, det er det hav
av innfall, fordringer og krav,
kort sagt alt som nettopp mitt bryst hever,
og gjør at jeg, som sådan, lever.

Denne erotiske verdirelativismen er mer i pakt med det samfunnet vi faktisk lever i, enn med verdikonservativ dannelsestenkning. Peer Gynts nihilisme og den nasjonale karakterbristen hører derfor til den rådende bevisstheten også i vår tids ideologiske overbygning. Dersom den norske skolen skal bygge på den senkapitalistiske produksjonsmåtens materielle premisser for våre samfunn og vår tid, på postmoderne samtidsfilosofi og fremtidsrettede ideer – på vår tid overhodet - må den forsvares mot innflytelse fra falske rådgivere som vil restaurere fortiden gjennom nostalgiske fordringer om dannelse.

Vi kan i alle fall ikke bygge skolen og fremtiden på antagelsen om at det er fire greske og tre kristne dyder som skal forme samfunnsutviklingen i det tredje årtusenet, og det i skinnet av humanistiske honnørord fra 1700-tallet. Det problemet som springer ut av det norske samfunnets ideologiske overbygning, er ikke hvordan barna skal innlemmes i fortiden gjennom den idealistiske dannelsestradisjonen, men hvordan lærerne og lektorene kan bruke den rådende nihilismen og verdirelativismen til å åpne verden og fremtiden for elevene. Vi har strategien, kapitalen og teknologien, men har vi den viljen som må til?

Dette er ikke et spørsmål om skolen også skal knyttes opp mot den levende historiens dynamikk, eller bare mot de forsteinede dydene i de borgerlige dannelsesmytologiene, om vi skal følge monsieur Ballon til Hellas, hvor fortidens og ærens porter står åpne, eller se fremover og si som sir Peter Gynt: ”Nei, mange takk! Jeg støtter styrken / jeg låner penger til tyrken.” Det norske samfunnets ideologiske innretning er klar i så henseende, uansett hvilket politisk parti kunnskapsministeren kommer fra – vi skal våge å støtte styrken, jage Brand og følge Peer.

Skolen som forskende fellesskap

2007-01-03T10:04:00.001Z

”– Til syvende og sist står læreren fritt og alene foran sine elever. Det spørsmål han verken må stille, eller vente å få besvart, er: ”Hva skal jeg gjøre?” […] For som læreren under ingen omstendighet må spørre en annen om dette, må han daglig spørre seg selv og finne svaret i egen handling”. Dette var samfunnsrefseren og skolekritikeren Jens Bjørneboes forgangne, individualistiske lærerideal. Begge er for lengst borte, men fremdeles er lærere ofte idealister i den forstand at de knytter verdiforestillinger til sitt virke.

Idealer kan gjerne være tradisjonsbundne og tilsynelatende tidløse, som den europeiske kulturens greske og jødisk-kristne verdier og dyder. Idealer kan også inngå i en tradisjonsbasert, men fremtidsorientert fremskrittsforestilling. I en slik utvikles våre moralske og materielle vilkår til noe stadig bedre, enten det er gjennom verdensåndens utvikling eller menneskenes produksjon. I skolen regnes uansett tradisjonen og fortiden som betydningsfulle ankerfester og arkimediske orienteringspunkter for vår selvforståelse i nåtiden og blikk mot fremtiden.

Den gode læreren, da og nå
En lederartikkel om norsk skole i Nordlys den 16. desember 2006 ble avsluttet med en indignert dom: ”Vi kan gjerne si det så sterkt som at en skole som ikke tar vare på unger som sliter, skal skamme seg”. Det kan sies sterkere, som i den romerske retoren Quintilians lærebok i retorikk fra ca. 95 e. Kr, Institutio Oratoria. Der står følgende å lese: ”Da Krates såg ein udana elev, gav han læraren hans juling”. Videre at ”mot dei som på grunn av alderen er veike og utsette for urett, bør ingen ha altfor store fridomar”. Det må derfor stilles strenge krav til dem som har ansvar for skole og opplæring, slik lederskribenten i Nordlys og Quintilian gjør.

I Quintilians lærebok formidler den gode læreren kunnskapen til elevene på en klar måte, og hun bruker eksempler som er språklige og moralske forbilder. Elevene lærer av å etterlikne de gode eksemplene, og læreren viser dem også hva hun selv kan prestere innenfor sitt fag. Hennes livsførsel er forbilledlig, og hun viser glede over arbeidet sitt. I møtet med elevene er hun vennlig, men ikke ettergivende, og hun holder disiplin uten å bruke vold.

Elever er av ymse slag, erkjenner den gode læreren. Hun avskriver ingen, men tar hensyn til deres læreforutsetninger. Viljen er oftere til hinder for læring enn evnen, og her har hjemmet et ansvar. Barna må ikke skjemmes bort til latskap og bortforklaringer, men gis arbeidsdisiplin og lyst til å søke kunnskap. Dette kan foreldrene bidra til ved selv å søke kunnskap og velge de beste forbildene for de barna de vil så vel. Om ikke skolen fremholder også dette for foreldrene, vil det være en forsømmelse.

Så blir Quintilian mer kontroversiell for oss, som når han krever at ”den fremste både i talekunst og livsførsle skal vere lærar i tale og handling”, og at de yngste elevene skal få de beste lærerne. Det er de som er lettest å forstå, for ”di dårlegare ein lærar er, di meir uklår vil han vere”. I motsetning til de yngste kan de eldre elevene gjennomskue og verge seg mot dårlige læreres undervisning. Av den beste læreren tilegner elevene seg heller ikke feil og unoter som må plukkes av dem senere. Velg derfor gode skoler, sier forfatteren av dette klassiske pedagogikkverket, og legger til at han aldri ville sende gutten sin dit han blir forsømt. Dette er holdninger som drar noen skillelinjer i debatten om den norske skolen i dag.

Skolen som forskende fellesskap
Skjelnan skole har uttrykt sin visjon i slagordet ”forskende fellesskap”. Dette er et godt uttrykk for en opplæringsvirksomhet, og kollegiet ved skolen har omsatt ordene til praksis under ledelse av min forgjenger Jorunn Fleten. Deres glitrende pedagogiske fellesinnsats ble blant annet lagt til grunn for at skolen kunne bli utvalgt til en av Utdanningsdirektoratets demonstrasjonsskoler i 2003.

Det er etter mitt syn fire hovedretninger i det kompasset som skolen som forskende fellesskap kan orientere virksomheten etter: N for nysgjerrighet, Ø for økonomi, S for samhandling og V for viten. Her er den nysgjerrigheten som driver elevenes læringslyst og lærernes arbeidslyst, en absolutt forutsetning for at skolen skal nå de internasjonale, nasjonale og lokale resultatmålene for læringsutbytte. Videre er det hevet over tvil at økonomien er basis også for den pedagogiske virksomheten, hvis handlingsrom uttrykkes i budsjettet.

Vår måte å utnytte det økonomiske handlingsrommet på, henger også sammen med hvordan vi organiserer oss og vår virksomhet. Samhandling er følgelig et selvsagt premiss for skolens utvikling, sammen med nysgjerrighet og økonomisk basis. Den fjerde hovedretningen som skal ha særlig oppmerksomhet, er lærernes viten og erfaring; kompetanse kreves og utvikles i forskende fellesskap og lærende organisasjoner som både er tradisjonsbaserte og fremtidsorienterte.

Lærere kan ikke være reaksjonære
Hva så med lærerstandens tradisjonelle idealisme, som Jens Bjørneboe viste til innledningsvis? Det er min overbevisning at ingen virkelige idealister kan avvise fremskrittet, og dermed frabe seg vår tids forming av fremtiden gjennom den materielle og moralske utviklingen som skjer omkring oss. Gode lærere kan ikke si nei til samtidens trender, og bare vise til fortiden og døde dyder når de skal lede barna inn i deres fremtid.

I den finske idealisten J. V. Snellmans og den danske presten og skolereformatoren N. F. S. Grundtvigs optimistiske 1800-tallsånd vil jeg derfor fremheve følgende: Barna skal ikke vokse inn i en verden av brustne illusjoner, men være levende og livgivende aktører i vår nåtid som med livslyst erobrer den fremtiden som tilhører dem. Det er det vi skal hjelpe dem med, og gode lærere er nysgjerrige og gjør dette i fellesskap med elevene, i fremskrittsbevisste, forskende fellesskap.