Publisert som Aftenpostens hovedinnlegg på debattsiden den 29. juli. Det følgende er den opprinnelige teksten, før forkorting til 4000 tegn.
Nye digitale medier har medført et sterkt økende tekstkonsum i samfunn hvor lese- og skrivekunsten har stått sterkt i århundrer. Samtidig er det en synkende evne til å lese lengre tekster der leseren forventes å følge forfatterens tempo og resonnement. Hvilke konsekvenser kan dette få for vitenbaserte samfunn, som forutsetter en fordypende lesemåte?
I en kronikk i Aftenposten 23. juli reflekterer Trond Berg Eriksen over hva det vil si å være intellektuell. Han refererer i den forbindelse sin intellektuelle kanon. Felles for de fleste av hans utvalgte er at de er forfattere av viktige tekster. Dersom vår evne til å lese lange tekster svekkes betydelig, vil imidlertid Eriksens ”Hall of Fame” fremstå som et mausoleum over lese- og skrivekunsten slik vi kjente den.
En grunn til å frykte dette kunne leses i Aron Lunds leder i Expressen to dager tidligere, der Lund hevder at Twitter gjør oss dumme: ”Den generation som blixtsnabbt plockar länkrussin ur Twitterflödets hundrafyrtioteckens¬kakor är usel på att läsa samma mängd text i linjär följd. Nu tappar vi koncentrationen så fort det blir fråga om att följa någon annans tankegång, förlorar fart om vi inte får jaga de egna intellektuella impulserna.”
Et bærende premiss for denne slutningen er at de digitale mediene åpner for en radikalt annen lesemåte enn den fordypende lesningen. Skjermlesergenerasjonen skanner tekster etter essenser, skifter raskt mellom kilder og navigerer etter informasjonslenker på tvers av tekstene. Hva er tilbake av den intellektuelles emneformidling når knapt noen anstrenger seg for å lese hennes sammenhengende refleksjon, men heller skummer eklektiske essenser om emnet på Internettet?
Såkalt sosiale medier har sine antisosiale sider
I den tradisjonelle lesningen overgir leseren seg til forfatterens refleksjon - leseren fortrenger sitt behov for å hevde seg selv til fordel for å la den andre fullføre sitt resonnement. I den nye lesemåten er det derimot leserens innfall og tankespring som regjerer.
Leseren krever selv å være den skapende gjennom sine kombinatoriske valg og bortvalg av tekstelementer, hevder Aron Lund i sin leder. Det vi velger bort, er det som yter motstand, slik som de lange tekstene med de fremmede perspektivene og innfløkte argumentene. De tekstene som ikke er anbefalt av noen vi følger eller er venner med via sosiale medier.
De tradisjonelle mediene er ikke upåvirket. Avisene prioriterer kortfattet stoff ut fra en snever målgruppetenkning på bekostning av forestillingen om en opplyst allmennhet. Her kan vi minnes den kanadiske kommunikasjonsforskeren Harold Innis’ påstand om medienes innvirkning på tre bevissthetsområder: 1. Interessene eller de tingene vi tenker på. 2. Symbolene eller de tingene vi tenker med. 3. Kommunikasjonsfellesskapene eller de stedene tanker utvikles og formidles.
Dette gjør mediene til velegnede redskaper for indoktrinering og propaganda i totalitære samfunn. Samtidig må Innis’ tre områder antas også å kunne gjøres gjeldende for de nye mediene i nettsamfunn med ubegrenset frihet. Forskjellen er at hvert individ her opptrer som redaktør og sensor i produksjonen av sin private forestilling - andre autoriteter er fraværende. Dette fraværet åpner for et mylder av sekterisme og konspirasjonsteorier på Internettet, og kommunikasjonsfellesskapene sluttes i stadig snevrere sirkler, hevder Aron Lund.
Alle får det de vil ha - og vet ikke om noe annet
Hva vil skje om den nye lesemåten helt fortrenger den lese- og skrivekunsten som Europas borgerlig-liberale samfunn er tuftet på? En fortrengning vil neppe bare medføre endringer av kommunikasjonsfellesskapene, men også av maktstrukturer og politisk organisering av de europeiske samfunnene. Personer og figurer, reelle som fiktive, vil bli enda viktigere for meningsproduksjonen på bekostning av partier og ideer.
Et uttrykk for en slik fortrengning kan være at det ikke spørres etter stabile og funksjonelle hukommelsessentrum som er basert på autoritative utvelgelser fra dynamiske ideer. Det vesentlige vil være å konsumere mest mulig av det flyktige som tilfredsstiller ens lyster her og nå, gjerne anbefalt av digitale følgesvenner.
Et uttrykk for en fortrengning kan være at det ikke spørres etter felles, autoritative hukommelsessentrum som er basert på innsiktsfulle utvalg og dynamiske ideer. Det vesentlige vil være å konsumere mest mulig av det som tilfredsstiller ens lyster her og nå, anbefalt av digitale følgesvenner. Alle får det de ber om, og samfunnet fragmenteres intellektuelt og ideologisk.
En slik kommunikasjonskultur vil være en nytelsesorientert glemselskultur der individene lenkes til hverandre digitalt, men ikke moralsk. Kommunikasjonen foregår uten at det etableres gjensidig forpliktende kommunikasjonsfellesskap. I moralsk henseende er dette en teknisk-pragmatisk kommunikasjon heller enn praktisk, for å si det med den tyske tenkeren Jürgen Habermas.
Eller for å se det fra Aron Lunds svenske ståsted: ”På gott och ont bleknar föreställningen om en gemensam svensk referensram bort. Alla får vad de ber om, och samhället fragmenteras intellektuellt och ideologisk.”
Intellektuell kommunikasjon er dialektisk og fellesskapsbyggende
Den fordypende lesningens svanesang er et scenario som ikke behøver bli virkelig. I så fall kreves det en rehabilitering av allmennhetens evne til å lese lange tekster med et erkjennelsesorientert innhold. Dette vil være i tråd med den hegelske sannheten om at en overordnet rasjonalitet og en høy grad av dannelse og fornuft i befolkningen, er en forutsetning for en positiv fremtid for fellesskapet – og dermed for individet.
Noen må også i fortsettelsen ta ansvar for fellesskapets hukommelse og retning, og et slikt ansvar innebærer å bidra til opplyste, liberale og demokratiske samfunn. Disse ”noen” vil som før være alle gode lesere i allmennheten. Det er disse anonyme leserne som utgjør inventaret i det intellektuelle Europas ”Hall of Fame” sammen med de viktige og kjente forfatterne.
Disse anonyme kulturbærerne skal være lese- og skrivekunstens sverddragere, og må ikke fristes til faneflukt i det forførende møtet med twittersk sirenesang. Gi dem da ikke steiner for brød, redaktører i aviser og forlag! Viktige tekster trenger gode lesere for å omdannes fra ting til ånd, slik gode lesere trenger viktige tekster for å dannes fra kjøtt til ånd.
lørdag 31. juli 2010
Bare én karakter i norsk?
Kronikk publisert i Nordlys 12. juli 2010.
Denne gangen forsvant den ganske langsomt. Det begynte med halen, ytterst ute i spissen, og endte med smilet som ble stående igjen en stund etter at resten var borte. Tja, jeg har ofte sett katter uten noe smil, tenkte Alice, – men et smil uten katt! Jeg tror det er det rareste jeg har sett i hele mitt liv.
Slik opphever Lewis Carroll Alices realistiske forventninger til sammenhenger i Eventyrland. I utarbeidelsen av Kunnskapsløftet ble et liknende forventningsbrudd gjentatt i norskfaget - det er ikke sammenheng mellom karakteruttrykk og læreplaninnhold. Uttrykk som viser til noe vi ikke kan se, er som smil uten katt.
I disse dager mottar avgangselevene sine vitnemål fra videregående skole. Mange av elevene på de studieforberedende utdanningsprogrammene vil oppleve at hele fem av vitnemålskarakterene er norskkarakterer. Norskfaget får dermed en betydelig innvirkning på det karaktersnittet som danner grunnlaget for deres søknad om opptak til universiteter og høgskoler – over 20 % for enkelte. Dette stiller krav om en særskilt høy bevissthet omkring vurderingssystemet i norsk.
Den gjeldende læreplanen er innrettet mot et sett kompetansemål som kan brytes ned til tre hovedkategorier: 1. Eleven skal ha ferdigheter i tekstanalyse. 2. Eleven skal ha formidlingsferdigheter, muntlig som skriftlig på begge målformer. 3. Eleven skal ha kunnskap om norsk og nordisk språk- og kulturhistorie i et europeisk perspektiv.
Vurderingssystemet er derimot innrettet mot en læreplan med tre hovedområder – formidlingsferdigheter i skriftlig hovedmål og sidemål samt muntlig - som skal ha selvstendige karakterer. Denne læreplanen finnes ikke - norskkarakterene viser til noe vi ikke kan se.
Passive skoleeiere åpner for privatpraksis i skolene
Norskfaget fremstår som tre fag med én læreplan og med et vurderingssystem som er svakt forankret i læreplanens formål, hovedområder og kompetansemål. Resultatet er at vurderingen av elevens kompetanse til å produsere og analysere tekster, eller hennes kunnskap om språk og kultur, i prinsippet kan foregå innenfor alle tre karakterområdene.
Storting og regjering mente nok, dog uten å si dette påfallende høyt og tydelig, at skoleeierne skulle utarbeide planer og systemer som fylte ut den målstrukturen som Kunnskapsløftet vitterlig bare er. Regelen er dessverre at skoleeierne har unnlatt å utvikle lokalt samordnende læreplaner med samsvarende vurderingssystem. Det har dermed i stor grad vært opp til den enkelte skole – i ytterste konsekvens den enkelte lærer – å løse plan- og vurderingsproblemet i norskfaget.
Som om ikke dette var nok, har norskfaget utviklet et rykte som et mekanisk og monotont rettefag med høy slitasje og lav rekrutteringsevne. Det er synd, for knapt noe annet fag har et så spennende og variert innhold som nettopp norskfaget. Og knapt noe annet fag er så viktig for elevenes dannelse og karriere – morsmålet er alle vitenskapers mor.
Vurderingsmengden kan kvele kvaliteten i norskfaget
Selv om faget i utgangspunktet er spennende og våre norsklærere er arbeidsomme og nøysomme, må arbeidsgiver likevel spørre seg hvilken innvirkning rammebetingelsene kan ha på den enkelte norsklærers utvikling og mestring av sitt eget fag. Det gjelder da motivasjon, arbeidsglede og nødvendig overskudd, ikke bare i klasserommet, men også i faglag, skoleorganisasjon og i familieliv.
For å kunne sette én halvårskarakter i en norskdisiplin forventes norsklæreren tradisjonelt ha minst to vurderingsgrunnlag fra hver elev, og på skoler med stort søkergrunnlag har man sjelden færre enn 28 elever i hver klasse. Når så skolene ikke har flere norsklærere enn det de minst må ha, innebærer det at de fleste norsklærerne underviser to klasser i norsk.
I så fall skal våre norsklærere ha vurdert minst 28x2 grunnlag i hver av de tre disiplinene i hvert halvår - 168 vurderinger i hver klasse eller 336 til sammen. I tid kan dette utgjøre fire ukers arbeid hvert halvår når norsklæreren bruker en halvtime på hver vurdering. Dette bør være vel anvendt tid!
Er det nok med én karakter i norsk?
Kan det være en løsning på vurderingsproblemet å redusere antall norskkarakterer, for derved å gjøre fagets innhold og vurderingsuttrykk mer helhetlig og kvalitetspreget? Ved Fana gymnas i Bergen har man i ett år hatt en prøveordning med færre norskkarakterer, og kollegiet ønsker nå å forlenge den, blant annet med følgende begrunnelser:
• Det er blitt mindre mas på elevene om å skaffe seg karakterer i tre norskfag.
• Det er blitt enklere å vurdere kombinerte deler av faget, som sammensatte tekster.
• De enkelte kompetansemålene er blitt bedre ivaretatt i et mer helhetlig norskfag.
• Nynorsk har fått ny status ettersom elevene må ha gode sidemålskunnskaper for å kunne drive norskkarakteren over middels.
Med grunnlag i ovenstående argumentasjon og skoleeiers støtte kommer Kongsbakken videregående skole til å følge Fana gymnas' eksempel, og prøve ut en ordning med bare én karakter i norsk på Vg1 og Vg2 neste år – om Utdanningsdirektoratet godkjenner vår søknad.
Én eller tre karakterer i norsk - våre elever skal uansett erobre sentrale stillinger og funksjoner i samfunnet med grunnlag i fremragende faglige resultater. Dette kan de lykkes med gjennom aktiv tilstedeværelse og faglig trivsel sammen med lærerne sine i skolens ulike undervisningsrom – våre elever vil fortsatt oppleve Kongsbakken som et stort smil med katt i deres karrierebygging!
Denne gangen forsvant den ganske langsomt. Det begynte med halen, ytterst ute i spissen, og endte med smilet som ble stående igjen en stund etter at resten var borte. Tja, jeg har ofte sett katter uten noe smil, tenkte Alice, – men et smil uten katt! Jeg tror det er det rareste jeg har sett i hele mitt liv.
Slik opphever Lewis Carroll Alices realistiske forventninger til sammenhenger i Eventyrland. I utarbeidelsen av Kunnskapsløftet ble et liknende forventningsbrudd gjentatt i norskfaget - det er ikke sammenheng mellom karakteruttrykk og læreplaninnhold. Uttrykk som viser til noe vi ikke kan se, er som smil uten katt.
I disse dager mottar avgangselevene sine vitnemål fra videregående skole. Mange av elevene på de studieforberedende utdanningsprogrammene vil oppleve at hele fem av vitnemålskarakterene er norskkarakterer. Norskfaget får dermed en betydelig innvirkning på det karaktersnittet som danner grunnlaget for deres søknad om opptak til universiteter og høgskoler – over 20 % for enkelte. Dette stiller krav om en særskilt høy bevissthet omkring vurderingssystemet i norsk.
Den gjeldende læreplanen er innrettet mot et sett kompetansemål som kan brytes ned til tre hovedkategorier: 1. Eleven skal ha ferdigheter i tekstanalyse. 2. Eleven skal ha formidlingsferdigheter, muntlig som skriftlig på begge målformer. 3. Eleven skal ha kunnskap om norsk og nordisk språk- og kulturhistorie i et europeisk perspektiv.
Vurderingssystemet er derimot innrettet mot en læreplan med tre hovedområder – formidlingsferdigheter i skriftlig hovedmål og sidemål samt muntlig - som skal ha selvstendige karakterer. Denne læreplanen finnes ikke - norskkarakterene viser til noe vi ikke kan se.
Passive skoleeiere åpner for privatpraksis i skolene
Norskfaget fremstår som tre fag med én læreplan og med et vurderingssystem som er svakt forankret i læreplanens formål, hovedområder og kompetansemål. Resultatet er at vurderingen av elevens kompetanse til å produsere og analysere tekster, eller hennes kunnskap om språk og kultur, i prinsippet kan foregå innenfor alle tre karakterområdene.
Storting og regjering mente nok, dog uten å si dette påfallende høyt og tydelig, at skoleeierne skulle utarbeide planer og systemer som fylte ut den målstrukturen som Kunnskapsløftet vitterlig bare er. Regelen er dessverre at skoleeierne har unnlatt å utvikle lokalt samordnende læreplaner med samsvarende vurderingssystem. Det har dermed i stor grad vært opp til den enkelte skole – i ytterste konsekvens den enkelte lærer – å løse plan- og vurderingsproblemet i norskfaget.
Som om ikke dette var nok, har norskfaget utviklet et rykte som et mekanisk og monotont rettefag med høy slitasje og lav rekrutteringsevne. Det er synd, for knapt noe annet fag har et så spennende og variert innhold som nettopp norskfaget. Og knapt noe annet fag er så viktig for elevenes dannelse og karriere – morsmålet er alle vitenskapers mor.
Vurderingsmengden kan kvele kvaliteten i norskfaget
Selv om faget i utgangspunktet er spennende og våre norsklærere er arbeidsomme og nøysomme, må arbeidsgiver likevel spørre seg hvilken innvirkning rammebetingelsene kan ha på den enkelte norsklærers utvikling og mestring av sitt eget fag. Det gjelder da motivasjon, arbeidsglede og nødvendig overskudd, ikke bare i klasserommet, men også i faglag, skoleorganisasjon og i familieliv.
For å kunne sette én halvårskarakter i en norskdisiplin forventes norsklæreren tradisjonelt ha minst to vurderingsgrunnlag fra hver elev, og på skoler med stort søkergrunnlag har man sjelden færre enn 28 elever i hver klasse. Når så skolene ikke har flere norsklærere enn det de minst må ha, innebærer det at de fleste norsklærerne underviser to klasser i norsk.
I så fall skal våre norsklærere ha vurdert minst 28x2 grunnlag i hver av de tre disiplinene i hvert halvår - 168 vurderinger i hver klasse eller 336 til sammen. I tid kan dette utgjøre fire ukers arbeid hvert halvår når norsklæreren bruker en halvtime på hver vurdering. Dette bør være vel anvendt tid!
Er det nok med én karakter i norsk?
Kan det være en løsning på vurderingsproblemet å redusere antall norskkarakterer, for derved å gjøre fagets innhold og vurderingsuttrykk mer helhetlig og kvalitetspreget? Ved Fana gymnas i Bergen har man i ett år hatt en prøveordning med færre norskkarakterer, og kollegiet ønsker nå å forlenge den, blant annet med følgende begrunnelser:
• Det er blitt mindre mas på elevene om å skaffe seg karakterer i tre norskfag.
• Det er blitt enklere å vurdere kombinerte deler av faget, som sammensatte tekster.
• De enkelte kompetansemålene er blitt bedre ivaretatt i et mer helhetlig norskfag.
• Nynorsk har fått ny status ettersom elevene må ha gode sidemålskunnskaper for å kunne drive norskkarakteren over middels.
Med grunnlag i ovenstående argumentasjon og skoleeiers støtte kommer Kongsbakken videregående skole til å følge Fana gymnas' eksempel, og prøve ut en ordning med bare én karakter i norsk på Vg1 og Vg2 neste år – om Utdanningsdirektoratet godkjenner vår søknad.
Én eller tre karakterer i norsk - våre elever skal uansett erobre sentrale stillinger og funksjoner i samfunnet med grunnlag i fremragende faglige resultater. Dette kan de lykkes med gjennom aktiv tilstedeværelse og faglig trivsel sammen med lærerne sine i skolens ulike undervisningsrom – våre elever vil fortsatt oppleve Kongsbakken som et stort smil med katt i deres karrierebygging!
lørdag 26. september 2009
Vitenskapskulturens kår i norsk skole
Er det fornuftig å la elevene ha tilgang på datamaskiner og Internettet i undervisningstiden når vi vet at de misbruker dette verktøyet til spill og sosial aktivitet? Det paradoksale er at det kan være fornuftig å avvise IKT-verktøyene, til tross for at de er de fremste produktene av Vestens rasjonalisme og vitenskapskultur. Eller er dette irrasjonelt bakstreveri i 2009?
En klasse på Vg3 i utdanningsprogram for studiespesialisering har norsk i dagens første økt. Klassen er rolig, med unntak av en gruppe på fem-seks elever som ler og snakker høyt. Det er likevel ikke disse som blir fulgt av norsklektorens argusøyne.
Han ser de 23 som lett bakoverlent stirrer inn i skjermene mens fingrene går på tastaturet, skjønt ingen skulle skrive noe – ennå – og han vet med seg selv at nå gjør de det igjen, er på MSN, Facebook eller spiller obskure dataspill.
Han behersker seg, for bare bakgrunnsbildene på skrivebordene og de uskyldige uttrykkene i elevansiktene vil være å se om han forsøker å ta dem på fersken. Etter en kort tenkepause kommer det fra ham: - Legg ned lokkene, vi tar for oss oppgaven i fellesskap på tavla!
Fra nasjonalisme til scientisme?
Kunnskapsløftet forutsetter at den norske skolen skal reflektere samfunnsutviklingen ved at ny viten og teknologi brukes i opplæringen. I norskfaget er det derfor ikke lenger vesentlig at elevene møter nasjonens skriftspråk gjennom nasjonallitteraturen under forestillingen ”én stat, én nasjon, ett folk”.
Elevene skal møte tekster fra Vestens litterære kanon, og de skal beherske argumentasjonsteknikk og elektroniske kommunikasjonsmidler. Elevene skal følgelig arbeide med litteratur og formidlingsteknikker som står den vestlige vitenskapstradisjonen nær.
Fra et ståsted i norskfagets nasjonale dannelsestradisjon synes det da betimelig å reise følgende problemstilling: Har norsk skole en vitenskapskultur som er sterk nok til å kompensere for bortfallet av den nasjonale kraften i skolens kjernefag?
Bærbare PC-er som uttrykk for vitenskapskulturens kår i skolen
Det innledende eksemplet fra en norskøkt illustrerer en motsetning mellom underholdning og vitenskap som er bygd inn i elevenes bærbare PC-er. Dette er en motsetning som er harmonisert i samfunnet for øvrig, og som kan være til skade for vitenskapskulturen i skolen.
I formidlingen fra vitenskapene har underholdningsmedier vel så sterk gjennomslagskraft som lærere og klasserom. Det er ikke primært opplæringen i skolen, men oftere programmene på Discovery Channel og National Geographic Channel som får min sønn på elleve til å stille meg store spørsmål, om big bang og sorte hull, om broers bæreevne og om ulike metallers ulike egenskaper.
Unge mennesker har en utsøkt evne til å sette spørsmålstegn ved forhold i sin egen tilværelse, og for å fremme vitenskapskulturen skulle deres lærere kanskje tenke mer som filosofen Hans Skjervheim. Han mente at lærerens sentrale oppgave er å få eleven til å tenke ”Å, fan – her er det noe jeg vil vite mer om!”
Vet du hvem Caspar Wessel var?
Jeg lærte selv noe nytt av en annen av våre samfunnsvitere, Sigurd Skirbekk, da jeg leste Prosa 3/08. Der spør Skirbekk meg om jeg vet hvem Caspar Wessel var. Caspar Wessel? Han var bror til Johan Herman Wessel, han som ga oss uttrykket ”å rette baker for smed” i fortellingen ”Smeden og bageren”, og som fikk oss til å le av sine gravsteinvers, som ”Her ligger Walt. Han gjorde malt. Og det var alt”. Eller ”Man sukker, for han er ei mer. Man husker hva han var, og ler.”
Problemet til Caspar Wessel er at knapt noen husker verken mannen eller verket, i Norge, vel å merke. I et stort verk som kom ut på det prestisjetunge HarperCollins-forlaget i New York i 2004, regnes Caspar Wessel likefullt for å være av de fire tusen viktigste forskerne i verden mellom år 850 f. Kr. og 1950. Grunnen er at Wessel skrev et manuskript i 1797 med en beskrivelse av et ordnende prinsipp for massestatistiske analyser og geometrisk fortolkning av komplekse tall.
Hvilket ordnende prinsipp? Jo, det våre elever må forholde seg til som x-aksen og y-aksen. Caspar Wessel het han som ga verden x- og y-aksen, og han var bror til dikteren Johan Herman Wessel, som til sin egen gravstein foreslo følgende nonsensinnskrift: ”Han syntes født til bagateller, og noget stort han ble ei heller.” Dette har kulturbevisste norsklærere forhindret, men hvem skal rydde plass i historien til våre naturvitenskapelige forskere og oppdagere i fortid, nåtid og fremtid?
På den annen side…
I korridoren sitter elever langs veggene med plugger i ørene og PC-er i fangene og venter på sine respektive lærere og lektorer, men utenfor kjemilaben venter ingen. Døren er åpen og rommet fylt av ungdommer som løser reaksjonslikninger, konstruerer molekylmodeller og simulerer kjemiske prosesser, alene og i grupper. En elev demonstrerer sin egen løsning for resten av gruppen i en animert tredimensjonal modell på den digitale tavlen.
- Vi har forresten avtalt med prosessfag at vi drar bort til dem i neste uke for å se om vi kan bidra med noe til elevbedriften deres – kan ikke du snakke med norsklektoren slik at vi får bruke norsktimene onsdag til dette?
Kjemilektoren er skeptisk, men nikker, lover og ser interessert på modellen på den digitale tavlen.
- Det der er et bra stykke arbeid, sier hun, og smiler mot klassen.
Men det er det knapt noen av elevene som ser eller hører, for hver og en er opptatt med sitt bak oppslåtte lokk på sine bærbare PC-er.
En klasse på Vg3 i utdanningsprogram for studiespesialisering har norsk i dagens første økt. Klassen er rolig, med unntak av en gruppe på fem-seks elever som ler og snakker høyt. Det er likevel ikke disse som blir fulgt av norsklektorens argusøyne.
Han ser de 23 som lett bakoverlent stirrer inn i skjermene mens fingrene går på tastaturet, skjønt ingen skulle skrive noe – ennå – og han vet med seg selv at nå gjør de det igjen, er på MSN, Facebook eller spiller obskure dataspill.
Han behersker seg, for bare bakgrunnsbildene på skrivebordene og de uskyldige uttrykkene i elevansiktene vil være å se om han forsøker å ta dem på fersken. Etter en kort tenkepause kommer det fra ham: - Legg ned lokkene, vi tar for oss oppgaven i fellesskap på tavla!
Fra nasjonalisme til scientisme?
Kunnskapsløftet forutsetter at den norske skolen skal reflektere samfunnsutviklingen ved at ny viten og teknologi brukes i opplæringen. I norskfaget er det derfor ikke lenger vesentlig at elevene møter nasjonens skriftspråk gjennom nasjonallitteraturen under forestillingen ”én stat, én nasjon, ett folk”.
Elevene skal møte tekster fra Vestens litterære kanon, og de skal beherske argumentasjonsteknikk og elektroniske kommunikasjonsmidler. Elevene skal følgelig arbeide med litteratur og formidlingsteknikker som står den vestlige vitenskapstradisjonen nær.
Fra et ståsted i norskfagets nasjonale dannelsestradisjon synes det da betimelig å reise følgende problemstilling: Har norsk skole en vitenskapskultur som er sterk nok til å kompensere for bortfallet av den nasjonale kraften i skolens kjernefag?
Bærbare PC-er som uttrykk for vitenskapskulturens kår i skolen
Det innledende eksemplet fra en norskøkt illustrerer en motsetning mellom underholdning og vitenskap som er bygd inn i elevenes bærbare PC-er. Dette er en motsetning som er harmonisert i samfunnet for øvrig, og som kan være til skade for vitenskapskulturen i skolen.
I formidlingen fra vitenskapene har underholdningsmedier vel så sterk gjennomslagskraft som lærere og klasserom. Det er ikke primært opplæringen i skolen, men oftere programmene på Discovery Channel og National Geographic Channel som får min sønn på elleve til å stille meg store spørsmål, om big bang og sorte hull, om broers bæreevne og om ulike metallers ulike egenskaper.
Unge mennesker har en utsøkt evne til å sette spørsmålstegn ved forhold i sin egen tilværelse, og for å fremme vitenskapskulturen skulle deres lærere kanskje tenke mer som filosofen Hans Skjervheim. Han mente at lærerens sentrale oppgave er å få eleven til å tenke ”Å, fan – her er det noe jeg vil vite mer om!”
Vet du hvem Caspar Wessel var?
Jeg lærte selv noe nytt av en annen av våre samfunnsvitere, Sigurd Skirbekk, da jeg leste Prosa 3/08. Der spør Skirbekk meg om jeg vet hvem Caspar Wessel var. Caspar Wessel? Han var bror til Johan Herman Wessel, han som ga oss uttrykket ”å rette baker for smed” i fortellingen ”Smeden og bageren”, og som fikk oss til å le av sine gravsteinvers, som ”Her ligger Walt. Han gjorde malt. Og det var alt”. Eller ”Man sukker, for han er ei mer. Man husker hva han var, og ler.”
Problemet til Caspar Wessel er at knapt noen husker verken mannen eller verket, i Norge, vel å merke. I et stort verk som kom ut på det prestisjetunge HarperCollins-forlaget i New York i 2004, regnes Caspar Wessel likefullt for å være av de fire tusen viktigste forskerne i verden mellom år 850 f. Kr. og 1950. Grunnen er at Wessel skrev et manuskript i 1797 med en beskrivelse av et ordnende prinsipp for massestatistiske analyser og geometrisk fortolkning av komplekse tall.
Hvilket ordnende prinsipp? Jo, det våre elever må forholde seg til som x-aksen og y-aksen. Caspar Wessel het han som ga verden x- og y-aksen, og han var bror til dikteren Johan Herman Wessel, som til sin egen gravstein foreslo følgende nonsensinnskrift: ”Han syntes født til bagateller, og noget stort han ble ei heller.” Dette har kulturbevisste norsklærere forhindret, men hvem skal rydde plass i historien til våre naturvitenskapelige forskere og oppdagere i fortid, nåtid og fremtid?
På den annen side…
I korridoren sitter elever langs veggene med plugger i ørene og PC-er i fangene og venter på sine respektive lærere og lektorer, men utenfor kjemilaben venter ingen. Døren er åpen og rommet fylt av ungdommer som løser reaksjonslikninger, konstruerer molekylmodeller og simulerer kjemiske prosesser, alene og i grupper. En elev demonstrerer sin egen løsning for resten av gruppen i en animert tredimensjonal modell på den digitale tavlen.
- Vi har forresten avtalt med prosessfag at vi drar bort til dem i neste uke for å se om vi kan bidra med noe til elevbedriften deres – kan ikke du snakke med norsklektoren slik at vi får bruke norsktimene onsdag til dette?
Kjemilektoren er skeptisk, men nikker, lover og ser interessert på modellen på den digitale tavlen.
- Det der er et bra stykke arbeid, sier hun, og smiler mot klassen.
Men det er det knapt noen av elevene som ser eller hører, for hver og en er opptatt med sitt bak oppslåtte lokk på sine bærbare PC-er.
mandag 22. juni 2009
- Ærer de unge!
Tale til avgangselevene, våren 2009.
God kveld, godtfolk!
- Ærer de unge, sa Knut Hamsun, og det har også jeg fått det ærefulle oppdrag å gjøre i kveld. Ikke så mye fordi det var Hamsun som sa dette, men mer fordi det var rektor som ba meg holde tale til våre avgangselever på vegne av kontaktlærerne.
Kongsbakken er en gammel skole, talen er en gammel sjanger, men dere som er våre hedersgjester i kveld, er de unge. Måtte dere huske årene her på skolen med glede! Det er i så måte kanskje et lite skår i gleden at alle veier inn til Kongsbakken, og alle veier ut herfra, fører bort fra nettopp ungdommen, i alle fall om vi har gjort det rett, det vi skulle gjøre her.
Albert Einstein har betydelig troverdighet innenfor fysikken, men jeg vet ikke hvor langt hans etos rekker når det kommer til utviklingspsykologi, når Einstein sier: ”I ungdommen dreier alle tanker seg om kjærlighet. Med årene går all kjærlighet over til tanker.”
Kongsbakken viser vei til tradisjon og moden voksenhet. Det skulle derfor ikke forundre meg om dere i det daglige kanskje har opplevd at det har vært lite her på huset som har oppfordret dere til å leve i øyeblikket og nyte nuet. Da regner jeg ikke med den dionysiske avsporingen mellom 1. og 17. mai.
Nettopp russetiden bringer til overflaten Friedrich Nietzsches postulat om at det finnes en urkraft, en urvilje som av og til trenger igjennom og fortrenger en rasjonell og vitenskapelig orden. Da er det Thespis og hans bukkemaskerte bande som ankommer dionysiene med fengende musikk, vill dans og et alkoholinntak av en annen verden. Så er det over, og rasjonaliteten gjenvinner plassen i førersetet.
Eller? Akkurat på dette punktet uttrykker landsfader Bjørnstjerne Bjørnson en passende motsetningsfull tvetydighet i sin omtale av ungdommen. Han fremholder følgende:
a) ”Ungdommen skal more seg. Siden kommer så meget.”
b) ”Man taler om ungdommen som den lykkeligste tid. Jeg vil pinedød ikke ha den opp igjen - all denne sanselige galskap, dumhet, forfengelighet, alt det sludder -.”
Sa gamle Bjørnson, som selv aldri holdt opp med å nyte selskapeligheter og andre kvinner enn den Karoline han skulle holde seg til.
Det var da, det. I dag har de unge fått konkurranse fra så vel foreldre som besteforeldre om å leve i og dyrke ungdommen. I dette har de eldre generasjonene fordelene av at de både har penger, tid og ikke minst påkrevd erfaring til å nyte ungdommen. De unge selv må studere og ha ekstrajobber ved siden av, må vite…
Da er Henrik Ibsen seg selv lik, altså en dramatisk tørrpinn, om vi skal holde oss med en jubilerende Hamarøy-forfatter som sannhetsvitne, når Ibsen sier om de unge at de eier tiden, men at tiden eier også dem. Selv er jeg litt svak for den noe mindre pretensiøse bemerkningen om ungdomstiden som sier at en mann er i ferd med å bli gammel når han ser på menyen før han ser på serveringsdamen. Ditto gjelder når damene går løs på barkartet uten å betrakte barkeeperen først. Det heter vel forresten bartender på norsk, ja.
Men det er altså lenge til for deres del. På veien fremover ber jeg dere ta med dere våre varme hilsener, vi som ærer dere unge. Med Fridtjof Nansens brystnorske ord vil jeg heise flagget til topps og avslutte med en salutt: ”Det er de unge som skal skape fremtiden og gjøre verden til et bedre sted å leve i.”
Det skulle jammen ikke forundre meg om disse ordene også ligger under det pensjonsforliket som ble inngått mellom Staten og arbeidstakerorganisasjonene mens dere var på russefest.
Vi ønsker dere lykke til, og takker for de fine årene vi har hatt sammen med dere!
God kveld, godtfolk!
- Ærer de unge, sa Knut Hamsun, og det har også jeg fått det ærefulle oppdrag å gjøre i kveld. Ikke så mye fordi det var Hamsun som sa dette, men mer fordi det var rektor som ba meg holde tale til våre avgangselever på vegne av kontaktlærerne.
Kongsbakken er en gammel skole, talen er en gammel sjanger, men dere som er våre hedersgjester i kveld, er de unge. Måtte dere huske årene her på skolen med glede! Det er i så måte kanskje et lite skår i gleden at alle veier inn til Kongsbakken, og alle veier ut herfra, fører bort fra nettopp ungdommen, i alle fall om vi har gjort det rett, det vi skulle gjøre her.
Albert Einstein har betydelig troverdighet innenfor fysikken, men jeg vet ikke hvor langt hans etos rekker når det kommer til utviklingspsykologi, når Einstein sier: ”I ungdommen dreier alle tanker seg om kjærlighet. Med årene går all kjærlighet over til tanker.”
Kongsbakken viser vei til tradisjon og moden voksenhet. Det skulle derfor ikke forundre meg om dere i det daglige kanskje har opplevd at det har vært lite her på huset som har oppfordret dere til å leve i øyeblikket og nyte nuet. Da regner jeg ikke med den dionysiske avsporingen mellom 1. og 17. mai.
Nettopp russetiden bringer til overflaten Friedrich Nietzsches postulat om at det finnes en urkraft, en urvilje som av og til trenger igjennom og fortrenger en rasjonell og vitenskapelig orden. Da er det Thespis og hans bukkemaskerte bande som ankommer dionysiene med fengende musikk, vill dans og et alkoholinntak av en annen verden. Så er det over, og rasjonaliteten gjenvinner plassen i førersetet.
Eller? Akkurat på dette punktet uttrykker landsfader Bjørnstjerne Bjørnson en passende motsetningsfull tvetydighet i sin omtale av ungdommen. Han fremholder følgende:
a) ”Ungdommen skal more seg. Siden kommer så meget.”
b) ”Man taler om ungdommen som den lykkeligste tid. Jeg vil pinedød ikke ha den opp igjen - all denne sanselige galskap, dumhet, forfengelighet, alt det sludder -.”
Sa gamle Bjørnson, som selv aldri holdt opp med å nyte selskapeligheter og andre kvinner enn den Karoline han skulle holde seg til.
Det var da, det. I dag har de unge fått konkurranse fra så vel foreldre som besteforeldre om å leve i og dyrke ungdommen. I dette har de eldre generasjonene fordelene av at de både har penger, tid og ikke minst påkrevd erfaring til å nyte ungdommen. De unge selv må studere og ha ekstrajobber ved siden av, må vite…
Da er Henrik Ibsen seg selv lik, altså en dramatisk tørrpinn, om vi skal holde oss med en jubilerende Hamarøy-forfatter som sannhetsvitne, når Ibsen sier om de unge at de eier tiden, men at tiden eier også dem. Selv er jeg litt svak for den noe mindre pretensiøse bemerkningen om ungdomstiden som sier at en mann er i ferd med å bli gammel når han ser på menyen før han ser på serveringsdamen. Ditto gjelder når damene går løs på barkartet uten å betrakte barkeeperen først. Det heter vel forresten bartender på norsk, ja.
Men det er altså lenge til for deres del. På veien fremover ber jeg dere ta med dere våre varme hilsener, vi som ærer dere unge. Med Fridtjof Nansens brystnorske ord vil jeg heise flagget til topps og avslutte med en salutt: ”Det er de unge som skal skape fremtiden og gjøre verden til et bedre sted å leve i.”
Det skulle jammen ikke forundre meg om disse ordene også ligger under det pensjonsforliket som ble inngått mellom Staten og arbeidstakerorganisasjonene mens dere var på russefest.
Vi ønsker dere lykke til, og takker for de fine årene vi har hatt sammen med dere!
mandag 12. januar 2009
Lul, lul! lokker Hamsun fra skogsmørket
Kronikken stod på trykk på side 3 i Nordlys 12. januar 2009. Debatten (klikk!) gikk livlig for seg i Nordlys i ukene etter!
”Nu har jeg gåt ind i skogene. […] For jeg skal gå her og tænke og gjøre store jærn røde”. Slik åpner Knut Hamsun (f. 1859) sin sivilisasjonskritiske Den siste glæde fra 1912. Han formidler sin kritikk i profetens gåtefulle vendinger med referanser til Nietzsches tenkning og med nedverdigende sammenligninger av samer med dyr.
I et uforlignelig vakkert språk lokker Hamsun sine lesere inn i skogen med underbevissthetens nedrigste motiver. Store deler av litteraturkritikken fremhever nettopp Hamsun-verkets estetiske storhet kompromissløst, samtidig som de moralsk uakseptable verdiene i verkets underbevissthet fortrenges som personlige feiltrinn uten litterær relevans.
I 2009 er det så anledning til å markere 150 år siden Knut Hamsuns fødsel. Eller er det moralsk riktigste å la være? Utgangspunktet er at Hamsun har gitt oss et litterært språk som savner sidestykke, mens han som medborger har krenket det nasjonale selvbildet på det groveste.
Gåte og tåke som litteraturkritisk ”forklaring”
I stedet for å bli satt i stand til å ta stilling til Hamsuns ideologi, henvises generasjon etter generasjon av nye lesere til tåken og gåten: Hvordan kunne samme sinn være opphav til en slik storslått kunst og et så forkastelig verdisyn? Den dominerende løsningen på dilemmaet har vært å genierklære forfatteren Knut Hamsun, og å fordømme politikeren Knut Hamsun.
Hamsun uttrykte forakt for valget av Carl von Ossietzky som vinner av Nobels fredspris i 1935, han gav sin tilslutning til Vidkun Quisling og hans nazistiske parti Nasjonal Samling (NS) etter Tysklands okkupasjon av Norge, og skrev under på et opprop i NS-avisa Fritt folk 4. mai 1940 med ordene ”Nordmenn! Kast børsa og gå hjem! Tyskerne kjemper for oss alle og knekker nu Englands tyranni”.
Hamsun støttet Tysklands krig kompromissløst på alle fronter. Hans ord om at «det gaar riktig godt nu: Ubaatene arbeider jo Nat og Dag» fremstår som avskyelige med tanke på den store, norske handelsflåten som gikk i de alliertes Atlanterhav-konvoier, og med omtanke for de tusener av norske sjøfolk som ble drept og kvestet av fulltreffere fra tyske ubåters torpedoer. Knut Hamsun besøkte til overmål Joseph Goebbels og Adolf Hitler i 1943, og han skrev en nekrolog over Hitler i Aftenposten 7. mai 1945 der han hyllet Hitler for å være ”en Kriger for Menneskeheden og en Forkynder av Evangeliet om Ret for alle Nasjoner”.
Litteraturkritikkens etisk rensende funksjon på Hamsuns diktning
Store deler av den norske kritikken har lagt til grunn en personliggjøring av ideologien i Hamsuns verk på en måte som isolerer Hamsuns fascisme til et uforståelig personlig feiltrinn. Dette er et avgjørende grep i det dobbelsporet som Nordahl Grieg åpnet i essayet ”Knut Hamsun” (1936) ved å genierklære forfatteren Hamsun og bortforklare politikeren i samme person.
At nettopp Nordahl Grieg gjorde dette, er betydningsfullt. Han var marxistisk dramatiker, nasjonalstemt lyriker og dessuten journalisthelt som ble skutt ned under et britisk bombetokt over Berlin i 1943 – for øvrig samme år som Hamsun besøkte Hitler og Goebbels for å kaste glans over dem i det tredje rikets ideologiske sentrum. Nordahl Grieg var dessuten bror til Harald Grieg, Hamsuns forlegger i Gyldendal.
I motsetning til Nordahl Grieg hevdet den tyske litteratursosiologen Leo Löwenthal at man i stort sett alle av Hamsuns verk kan finne belegg for en tese om at disse er ideologisk foregripende og senere sammenfallende med sentralt tankegods i samtidens europeiske fascisme og tyske nazisme.
I artikkelen ”Knut Hamsun. Zur Vorgeschichte der autoritären Ideologie” fra 1937 finner Löwenthal at den reaksjonære ideologien i Hamsuns verk uttrykkes ved at forfatteren inviterer leseren til en tilslutning til Hamsun-verdier. Dette er fascistiske kjerneverdier som ekthet og styrke, fruktbarhet og manndomsutlevelse, verdier som oppretter ideologiske forbindelser til natur og jord, slekt og kjønn. Lul, lul; hør selv hvor Hamsun lokker i Den siste glæde!
En besvimelse i rette øyeblikk
Hvordan skal så norsklæreren kunne bruke Hamsuns tekster når hun kjenner hans fascisme? En slik bruk kan bare få et skinn av anstendighet dersom hun fortrenger det moralsk uakseptable i verket. Dette innebærer nødvendigvis at Hamsun-verkets underbevissthet tillates å nedkjempe hennes bevissthet, hvilket er en lesningsstrategi som Roland Barthes betegner som en besvimelse i rette øyeblikk.
Ut fra det foranstående må Knut Hamsuns ideologi og den dominerende delen av Hamsun-kritikkens forhold til denne regnes som å stride mot skolens verdigrunnlag. I debatten om det bør reises byster og statuer over Knut Hamsun, skal det heller ikke glemmes at forhåpentligvis bevisstløse norsklærere har bygget Hamsun-bautaer gjennom generasjoner.
I så henseende burde Universitetet i Tromsø og Hamsunselskapet nå hjelpe skolene ut av de mørke, ideologiske skogene som den hamsunske estetikken lokker leserne inn i. Det kan skje ved en gjennomgående moralsk belysning av Hamsuns liv og diktning, gjerne etter mønster av De hvite bussenes og Yad Vashems medlidende minnereise med fascismens ofre. Det ville være en Hamsun-markering som er den norske skolens verdigrunnlag verdig i 2009.
”Nu har jeg gåt ind i skogene. […] For jeg skal gå her og tænke og gjøre store jærn røde”. Slik åpner Knut Hamsun (f. 1859) sin sivilisasjonskritiske Den siste glæde fra 1912. Han formidler sin kritikk i profetens gåtefulle vendinger med referanser til Nietzsches tenkning og med nedverdigende sammenligninger av samer med dyr.
I et uforlignelig vakkert språk lokker Hamsun sine lesere inn i skogen med underbevissthetens nedrigste motiver. Store deler av litteraturkritikken fremhever nettopp Hamsun-verkets estetiske storhet kompromissløst, samtidig som de moralsk uakseptable verdiene i verkets underbevissthet fortrenges som personlige feiltrinn uten litterær relevans.
I 2009 er det så anledning til å markere 150 år siden Knut Hamsuns fødsel. Eller er det moralsk riktigste å la være? Utgangspunktet er at Hamsun har gitt oss et litterært språk som savner sidestykke, mens han som medborger har krenket det nasjonale selvbildet på det groveste.
Gåte og tåke som litteraturkritisk ”forklaring”
I stedet for å bli satt i stand til å ta stilling til Hamsuns ideologi, henvises generasjon etter generasjon av nye lesere til tåken og gåten: Hvordan kunne samme sinn være opphav til en slik storslått kunst og et så forkastelig verdisyn? Den dominerende løsningen på dilemmaet har vært å genierklære forfatteren Knut Hamsun, og å fordømme politikeren Knut Hamsun.
Hamsun uttrykte forakt for valget av Carl von Ossietzky som vinner av Nobels fredspris i 1935, han gav sin tilslutning til Vidkun Quisling og hans nazistiske parti Nasjonal Samling (NS) etter Tysklands okkupasjon av Norge, og skrev under på et opprop i NS-avisa Fritt folk 4. mai 1940 med ordene ”Nordmenn! Kast børsa og gå hjem! Tyskerne kjemper for oss alle og knekker nu Englands tyranni”.
Hamsun støttet Tysklands krig kompromissløst på alle fronter. Hans ord om at «det gaar riktig godt nu: Ubaatene arbeider jo Nat og Dag» fremstår som avskyelige med tanke på den store, norske handelsflåten som gikk i de alliertes Atlanterhav-konvoier, og med omtanke for de tusener av norske sjøfolk som ble drept og kvestet av fulltreffere fra tyske ubåters torpedoer. Knut Hamsun besøkte til overmål Joseph Goebbels og Adolf Hitler i 1943, og han skrev en nekrolog over Hitler i Aftenposten 7. mai 1945 der han hyllet Hitler for å være ”en Kriger for Menneskeheden og en Forkynder av Evangeliet om Ret for alle Nasjoner”.
Litteraturkritikkens etisk rensende funksjon på Hamsuns diktning
Store deler av den norske kritikken har lagt til grunn en personliggjøring av ideologien i Hamsuns verk på en måte som isolerer Hamsuns fascisme til et uforståelig personlig feiltrinn. Dette er et avgjørende grep i det dobbelsporet som Nordahl Grieg åpnet i essayet ”Knut Hamsun” (1936) ved å genierklære forfatteren Hamsun og bortforklare politikeren i samme person.
At nettopp Nordahl Grieg gjorde dette, er betydningsfullt. Han var marxistisk dramatiker, nasjonalstemt lyriker og dessuten journalisthelt som ble skutt ned under et britisk bombetokt over Berlin i 1943 – for øvrig samme år som Hamsun besøkte Hitler og Goebbels for å kaste glans over dem i det tredje rikets ideologiske sentrum. Nordahl Grieg var dessuten bror til Harald Grieg, Hamsuns forlegger i Gyldendal.
I motsetning til Nordahl Grieg hevdet den tyske litteratursosiologen Leo Löwenthal at man i stort sett alle av Hamsuns verk kan finne belegg for en tese om at disse er ideologisk foregripende og senere sammenfallende med sentralt tankegods i samtidens europeiske fascisme og tyske nazisme.
I artikkelen ”Knut Hamsun. Zur Vorgeschichte der autoritären Ideologie” fra 1937 finner Löwenthal at den reaksjonære ideologien i Hamsuns verk uttrykkes ved at forfatteren inviterer leseren til en tilslutning til Hamsun-verdier. Dette er fascistiske kjerneverdier som ekthet og styrke, fruktbarhet og manndomsutlevelse, verdier som oppretter ideologiske forbindelser til natur og jord, slekt og kjønn. Lul, lul; hør selv hvor Hamsun lokker i Den siste glæde!
En besvimelse i rette øyeblikk
Hvordan skal så norsklæreren kunne bruke Hamsuns tekster når hun kjenner hans fascisme? En slik bruk kan bare få et skinn av anstendighet dersom hun fortrenger det moralsk uakseptable i verket. Dette innebærer nødvendigvis at Hamsun-verkets underbevissthet tillates å nedkjempe hennes bevissthet, hvilket er en lesningsstrategi som Roland Barthes betegner som en besvimelse i rette øyeblikk.
Ut fra det foranstående må Knut Hamsuns ideologi og den dominerende delen av Hamsun-kritikkens forhold til denne regnes som å stride mot skolens verdigrunnlag. I debatten om det bør reises byster og statuer over Knut Hamsun, skal det heller ikke glemmes at forhåpentligvis bevisstløse norsklærere har bygget Hamsun-bautaer gjennom generasjoner.
I så henseende burde Universitetet i Tromsø og Hamsunselskapet nå hjelpe skolene ut av de mørke, ideologiske skogene som den hamsunske estetikken lokker leserne inn i. Det kan skje ved en gjennomgående moralsk belysning av Hamsuns liv og diktning, gjerne etter mønster av De hvite bussenes og Yad Vashems medlidende minnereise med fascismens ofre. Det ville være en Hamsun-markering som er den norske skolens verdigrunnlag verdig i 2009.
tirsdag 30. desember 2008
Hatten av for Finland!
Publisert i Nordlys 6. desember 2008.
I dag er det Finlands nasjonaldag, og som i andre historisk og kulturelt selvbevisste stater markeres dette med nasjonale symboler. Nasjonalismen blir gjerne fremstilt som en voldelig og kulturelt innskrenkende idé i vår tid. Selv om også Finland treffes av denne beskrivelsen gjennom sin historie, er det likevel sannsynlig at nasjonalismen har hatt flere positive enn negative virkninger i små land som Finland og Norge. Den kanskje viktigste fellesnevneren er da et enhetlig skolesystem, sosialt som nasjonalt.
I verket Läran om staten (1842) understreker den finske statsfilosofen og språkpioneren Johan Vilhelm Snellman at den nasjonale viljen viser seg i nasjonens språk, kultur og selvstendighetstrang. Snellman engasjerte seg sterkt i arbeidet for et kulturelt selvstendig Finland med folkeskolen som det sentrale redskapet for å sikre landet politisk, kulturell og økonomisk selvstendighet; gjennom opplæring i folkespråket finsk i en felles folkeskole skulle det finske folket dannes og frigjøres.
Her må vi huske at Finland hadde vært svensk lydrike siden middelalderen og russisk storfyrstedømme siden 1809, og at det var svensk og russisk som var offisielle språk. Til dette undertrykkelsesbildet hører også at Finland fikk beskåret sin nasjonale selvstendighet etter 1945 som følge av landets tvungne undertegnelse av vennskaps-, samarbeids- og bistandspakten (VSB-avtalen) med Sovjetunionen i 1948.
Nokia bygde på folkeskolens kunnskapsfrukter
Den frihetsinnskrenkende VSB-avtalen ble sagt opp av Finland etter Sovjetunionens oppløsning 1991. Bortfallet av denne betydningsfulle handelspartneren bidro også til at den finske nasjonaløkonomien falt voldsomt under den samtidige krisen i verdensøkonomien først på 1990-tallet. Nye Nokia bidro imidlertid sterkt til gjenreisningen av den finske nasjonaløkonomien utover 1990-tallet, direkte og gjennom ringvirkninger av virksomheten.
Konserndirektøren Jorma Ollila brukte Nokia som et industrielt verktøy til å omdanne Finlands språk- og naturvitenskapelige kompetanse til økonomisk vekst, slik at Finland kunne løfte seg opp av asken i løpet av noen få, fantastiske år. Her kunne det industrielle eventyret Nokia kunne nyte godt av et nasjonalt utdanningssystem og av en politisk konsensus i Riksdagen om satsning på høyteknologi.
Denne nasjonale enigheten utløste økt innsats med offentlige midler på teknologisk forskning og polytekniske utdanningsveier. Nokia kunne støvsuge Finlands universiteter og tekniske høyskoler for å finne den kompetansen som skulle utvikle den mobiltelefonteknologien som skulle gjøre Nokia til markedsvinner i konkurransen mot Ericsson, Siemens og Motorola.
Folkeskolen er et bedre investeringsobjekt enn finansfond
I dag lever Finland av sitt skolesystem, i og med at stadig større deler av den nasjonale økonomien er basert på såkalt kunnskapsindustri ved siden av tradisjonelle industrigrener som verfts-, papir- og trevareindustri. I 2006 hadde Finland den høyeste befolkningsandelen i Norden med utdanning på høyskole- og universitetsnivå. Finnene har samtidig holdt teknologisatsningen oppe gjennom reinvesteringer i forsknings- og utviklingssektoren.
I 2006 brukte Finland om lag 3,5 % av landets BNP til dette, mens den søkkrike råvareprodusenten Norge bare reinvesterte 1,5 % av sitt BNP i forskning og utvikling. I dette er det vel også et talende poeng at Jorma Ollilas Nokia-suksess bygde på GSM-teknologi som var utviklet på 1980-tallet av Torleiv Maseng og Odd Randem i Sintef-miljøet i Trondheim, og at norske industrimyndigheter og aktører i telekomsektoren ikke var i stand til å utvikle Masengs og Randems system industrielt i det avgjørende øyeblikket.
Hvor mange er det forresten i dag som husker 1980-tallets norske Simonsen NMT-mobiltelefoner i to-kilosklassen? Eller Norsk Datas avanserte nettverksløsninger fra samme tiår? Spørsmålene angår også hvorvidt Norge kan bruke landets egen språk- og naturvitenskapelige kompetanse til å unngå stagnasjon og fattigdom når oljeinntektene for alvor tørker inn.
Hatten av for Finland!
Ethvert samfunn, enhver tid og dens generasjoner må skape sin egen historie. I Norge har vi tonet ned nasjonalismen som drivkraft i samfunnsutviklingen – det er de frie kreftene fra multikulturelle møter i et globalisert samfunn som skal skape morgendagens Norge. Den ideologiske innretningen av Kunnskapsløftet innebærer da også en dreining av skolens oppgave etter 2006, fra kollektiv nasjonsbygging til å fremme individuelt verdensborgerskap.
Den norske skolen har imidlertid ikke klart å produsere forventede resultater i de femten årene den nasjonale dimensjonen har vært tonet ned. Er det fordi norsk skole har tapt sin identitet, og lider under det? Dette er ikke uproblematisk om skolen skal være sentral i utviklingen av det norske samfunnet. Det vil skolen fremdeles være i det finske samfunnet; hatten av for det og de beste ønsker for dagen og fremtiden, Finland!
I dag er det Finlands nasjonaldag, og som i andre historisk og kulturelt selvbevisste stater markeres dette med nasjonale symboler. Nasjonalismen blir gjerne fremstilt som en voldelig og kulturelt innskrenkende idé i vår tid. Selv om også Finland treffes av denne beskrivelsen gjennom sin historie, er det likevel sannsynlig at nasjonalismen har hatt flere positive enn negative virkninger i små land som Finland og Norge. Den kanskje viktigste fellesnevneren er da et enhetlig skolesystem, sosialt som nasjonalt.
I verket Läran om staten (1842) understreker den finske statsfilosofen og språkpioneren Johan Vilhelm Snellman at den nasjonale viljen viser seg i nasjonens språk, kultur og selvstendighetstrang. Snellman engasjerte seg sterkt i arbeidet for et kulturelt selvstendig Finland med folkeskolen som det sentrale redskapet for å sikre landet politisk, kulturell og økonomisk selvstendighet; gjennom opplæring i folkespråket finsk i en felles folkeskole skulle det finske folket dannes og frigjøres.
Her må vi huske at Finland hadde vært svensk lydrike siden middelalderen og russisk storfyrstedømme siden 1809, og at det var svensk og russisk som var offisielle språk. Til dette undertrykkelsesbildet hører også at Finland fikk beskåret sin nasjonale selvstendighet etter 1945 som følge av landets tvungne undertegnelse av vennskaps-, samarbeids- og bistandspakten (VSB-avtalen) med Sovjetunionen i 1948.
Nokia bygde på folkeskolens kunnskapsfrukter
Den frihetsinnskrenkende VSB-avtalen ble sagt opp av Finland etter Sovjetunionens oppløsning 1991. Bortfallet av denne betydningsfulle handelspartneren bidro også til at den finske nasjonaløkonomien falt voldsomt under den samtidige krisen i verdensøkonomien først på 1990-tallet. Nye Nokia bidro imidlertid sterkt til gjenreisningen av den finske nasjonaløkonomien utover 1990-tallet, direkte og gjennom ringvirkninger av virksomheten.
Konserndirektøren Jorma Ollila brukte Nokia som et industrielt verktøy til å omdanne Finlands språk- og naturvitenskapelige kompetanse til økonomisk vekst, slik at Finland kunne løfte seg opp av asken i løpet av noen få, fantastiske år. Her kunne det industrielle eventyret Nokia kunne nyte godt av et nasjonalt utdanningssystem og av en politisk konsensus i Riksdagen om satsning på høyteknologi.
Denne nasjonale enigheten utløste økt innsats med offentlige midler på teknologisk forskning og polytekniske utdanningsveier. Nokia kunne støvsuge Finlands universiteter og tekniske høyskoler for å finne den kompetansen som skulle utvikle den mobiltelefonteknologien som skulle gjøre Nokia til markedsvinner i konkurransen mot Ericsson, Siemens og Motorola.
Folkeskolen er et bedre investeringsobjekt enn finansfond
I dag lever Finland av sitt skolesystem, i og med at stadig større deler av den nasjonale økonomien er basert på såkalt kunnskapsindustri ved siden av tradisjonelle industrigrener som verfts-, papir- og trevareindustri. I 2006 hadde Finland den høyeste befolkningsandelen i Norden med utdanning på høyskole- og universitetsnivå. Finnene har samtidig holdt teknologisatsningen oppe gjennom reinvesteringer i forsknings- og utviklingssektoren.
I 2006 brukte Finland om lag 3,5 % av landets BNP til dette, mens den søkkrike råvareprodusenten Norge bare reinvesterte 1,5 % av sitt BNP i forskning og utvikling. I dette er det vel også et talende poeng at Jorma Ollilas Nokia-suksess bygde på GSM-teknologi som var utviklet på 1980-tallet av Torleiv Maseng og Odd Randem i Sintef-miljøet i Trondheim, og at norske industrimyndigheter og aktører i telekomsektoren ikke var i stand til å utvikle Masengs og Randems system industrielt i det avgjørende øyeblikket.
Hvor mange er det forresten i dag som husker 1980-tallets norske Simonsen NMT-mobiltelefoner i to-kilosklassen? Eller Norsk Datas avanserte nettverksløsninger fra samme tiår? Spørsmålene angår også hvorvidt Norge kan bruke landets egen språk- og naturvitenskapelige kompetanse til å unngå stagnasjon og fattigdom når oljeinntektene for alvor tørker inn.
Hatten av for Finland!
Ethvert samfunn, enhver tid og dens generasjoner må skape sin egen historie. I Norge har vi tonet ned nasjonalismen som drivkraft i samfunnsutviklingen – det er de frie kreftene fra multikulturelle møter i et globalisert samfunn som skal skape morgendagens Norge. Den ideologiske innretningen av Kunnskapsløftet innebærer da også en dreining av skolens oppgave etter 2006, fra kollektiv nasjonsbygging til å fremme individuelt verdensborgerskap.
Den norske skolen har imidlertid ikke klart å produsere forventede resultater i de femten årene den nasjonale dimensjonen har vært tonet ned. Er det fordi norsk skole har tapt sin identitet, og lider under det? Dette er ikke uproblematisk om skolen skal være sentral i utviklingen av det norske samfunnet. Det vil skolen fremdeles være i det finske samfunnet; hatten av for det og de beste ønsker for dagen og fremtiden, Finland!
fredag 29. august 2008
Gode lærere bygger sin autoritet på høy arbeidsmoral
Publisert i Nordlys 11. august 2008.
Lille Marius er et barn av foreldre som følger nøye med på det som skjer i skolen. Selv om de siden første klasse i 1998 har fulgt ham opp i hjemmearbeid og foreldresamtaler, er det noe som ikke stemmer: Marius lærer sakte. Måten klassen arbeider på, er litt forvirrende, men læreren forklarer foreldrene hvordan ting henger sammen, og dessuten kan hun berolige dem med at slikt bruker å rette på seg etterhvert.
Tiden går. Lille Marius sier han trives godt på skolen, men ikke så bra med det faglige arbeidet. I konferansetimene får mor og far høre lite om dette, men at Marius har mange venner i klassen. I ungdomsskolen går det ikke bra i det hele tatt, og den nye læreren sjokkerer foreldrene ved å be om samtykke til henvisning til PPT. Marius leser dårlig, han får ikke med seg sammenhengen i naturfagboka, og skjønner heller ikke tekstoppgavene i matematikken.
Nyhetsoppleserne forteller samtidig at norske elever presterer dårlig i de internasjonale PISA- og TIMMS-undersøkelsene. Når Marius skal søke videregående opplæring, er han i villrede. For å slippe lesefag velger han utdanningsprogram for bygg- og anleggsteknikk, selv om han aldri har vært praktisk anlagt eller vist interesser den veien. Allerede i september må han til rådgivning på grunn av sitt høye fravær. Han velger å bytte til helse- og sosialfag, men slutter etter påske i 2009.
Gode lærere viser respekt for elever og deres arbeid
Hadde Marius reelle muligheter til å lykkes, eller var kortene lagt på forhånd, slik det antydes i Utdanningsspeilet 2007, når det refererer høye frafallstall fra videregående opplæring?
I Utdanningsspeilet for året før refereres undersøkelser som viser at det er stor variasjon i læringsutbytte fra klasserom til klasserom. Her vet vi fra før av at det ikke er noen direkte sammenheng mellom klassestørrelse og læringsutbytte, men at lærerens yrkesutøvelse utgjør en forskjell. Da handler det om systematikk og fagkunnskap, autoritet og arbeidsmoral.
I St. meld. 16 (2006-2007) kan vi lese at norske lærere er av de lærerne i TIMMS-undersøkelsen som gir elevene mest og hyppigst lekser, men som samtidig er dårligst til å følge opp elevenes arbeid. Foreldre er heller ikke ukjente med at barna får lekser i fremmed stoff, og at vurderingen av skriftlige innleveringer kan være preget av unøyaktighet.
Hva lærer elevene av dette – at det ikke er så nøye med å gjøre pålagt arbeid, at de kan slurve eller la være å gjøre lekser som likevel ikke blir gjennomgått? Og hvilken forskjell mellom liv og lære råder når den nasjonale Elevundersøkelsen melder at elever mener seg mobbet av sine lærere? Ingen av delene bygger læreres autoritet og anseelse.
Ettergivenhet er fravær av autoritet
Vi har også forskning som viser at læreres ettergivenhet er et problem. Det vil si at lærere velger minste motstands vei i møtet med elever og foreldre, heller enn å møte dem med klare forventninger som begrunnes i en faglig strategi. Unnfallenheten vil være særlig problematisk når den virker sammen med ”ansvar for egen læring”-prinsippet.
Dette prinsippet er rettet mot elevenes utvikling av en arbeidsmoral som skal selvstendiggjøre dem i livslange læringsprosesser. Reaksjonen var for øvrig ikke entydig positiv blant lærere, noe som også hang sammen med at 90-talls¬reformenes sentrale termer ”veiledning” og ”læring” fortrengte lærernes identitetsmerke, ”undervisning”.
Endringen fullendte de radikale 1968-ernes kopernikanske vending av skolesystemet; skolen dreier seg om elevene og deres læring, ikke om lærerne og undervisningen. Den påfølgende demoraliseringen av undervisningsorienterte lærere skjedde svært raskt, nesten som da Pizarro og hans conquistadorer drepte inkaen Atahualpa, da selve sannsynlighetsstrukturen for inkariket brast.
Ettergivende lærere kunne telle elever og minutter, trekke på skuldrene og vise til elevens ansvar for egen læring, samt til manglende vilkår for å oppfylle myndighetenes forventninger – ikke skulle man være lærer lenger, og ikke kunne man være det. Slik fraskrivelse av ansvar undergraver åpenbart læreres autoritet, noe revisjonisten Dag Solstad har skrevet innsiktsfulle romaner om.
Flid og forventning gir fremgang
I skolen har vi derimot ingen åpen måte å snakke om læreres autoritet og arbeidsmoral på. Dette har heller ikke vært inngående drøftet i forbindelse med den øvrige ransakelsen av det norske skolesystemet. Det er elevenes resultater som måles, og etterpå er det kvaliteten på skolen som diskuteres. Ja, hvor ble det av lærerne i det hele?
Vi vet at lærerne og læringskulturen har sterk innvirkning på elevenes læringsutbytte, og ”læringskultur” omfatter de moralske kjernebegrepene flid og forventning. Arbeidsmoralen er basis i skolens sosialt frigjørende funksjon; den som arbeider flittig og systematisk, blir belønnet! Om den strevende eleven kommer fra et aldri så fattig og kunnskapsløst hjem, skal skolen være barnets opplyste vei til frihet og selvrealisering i fremtiden. Basta!
Flittige elever som til høsten får kunnskapsrike lærere som systematisk sjekker deres lekser, som ikke lar dem gå utenom hindringer, og som stiller riktige krav til innsats og resultat, er derfor privilegerte. I så måte vekker det bekymring om lærerstandens moralske og faglige autoritet undergraves av unnfallenhet og svak systematikk. Det er det den evige Marius som må lide for.
Lille Marius er et barn av foreldre som følger nøye med på det som skjer i skolen. Selv om de siden første klasse i 1998 har fulgt ham opp i hjemmearbeid og foreldresamtaler, er det noe som ikke stemmer: Marius lærer sakte. Måten klassen arbeider på, er litt forvirrende, men læreren forklarer foreldrene hvordan ting henger sammen, og dessuten kan hun berolige dem med at slikt bruker å rette på seg etterhvert.
Tiden går. Lille Marius sier han trives godt på skolen, men ikke så bra med det faglige arbeidet. I konferansetimene får mor og far høre lite om dette, men at Marius har mange venner i klassen. I ungdomsskolen går det ikke bra i det hele tatt, og den nye læreren sjokkerer foreldrene ved å be om samtykke til henvisning til PPT. Marius leser dårlig, han får ikke med seg sammenhengen i naturfagboka, og skjønner heller ikke tekstoppgavene i matematikken.
Nyhetsoppleserne forteller samtidig at norske elever presterer dårlig i de internasjonale PISA- og TIMMS-undersøkelsene. Når Marius skal søke videregående opplæring, er han i villrede. For å slippe lesefag velger han utdanningsprogram for bygg- og anleggsteknikk, selv om han aldri har vært praktisk anlagt eller vist interesser den veien. Allerede i september må han til rådgivning på grunn av sitt høye fravær. Han velger å bytte til helse- og sosialfag, men slutter etter påske i 2009.
Gode lærere viser respekt for elever og deres arbeid
Hadde Marius reelle muligheter til å lykkes, eller var kortene lagt på forhånd, slik det antydes i Utdanningsspeilet 2007, når det refererer høye frafallstall fra videregående opplæring?
I Utdanningsspeilet for året før refereres undersøkelser som viser at det er stor variasjon i læringsutbytte fra klasserom til klasserom. Her vet vi fra før av at det ikke er noen direkte sammenheng mellom klassestørrelse og læringsutbytte, men at lærerens yrkesutøvelse utgjør en forskjell. Da handler det om systematikk og fagkunnskap, autoritet og arbeidsmoral.
I St. meld. 16 (2006-2007) kan vi lese at norske lærere er av de lærerne i TIMMS-undersøkelsen som gir elevene mest og hyppigst lekser, men som samtidig er dårligst til å følge opp elevenes arbeid. Foreldre er heller ikke ukjente med at barna får lekser i fremmed stoff, og at vurderingen av skriftlige innleveringer kan være preget av unøyaktighet.
Hva lærer elevene av dette – at det ikke er så nøye med å gjøre pålagt arbeid, at de kan slurve eller la være å gjøre lekser som likevel ikke blir gjennomgått? Og hvilken forskjell mellom liv og lære råder når den nasjonale Elevundersøkelsen melder at elever mener seg mobbet av sine lærere? Ingen av delene bygger læreres autoritet og anseelse.
Ettergivenhet er fravær av autoritet
Vi har også forskning som viser at læreres ettergivenhet er et problem. Det vil si at lærere velger minste motstands vei i møtet med elever og foreldre, heller enn å møte dem med klare forventninger som begrunnes i en faglig strategi. Unnfallenheten vil være særlig problematisk når den virker sammen med ”ansvar for egen læring”-prinsippet.
Dette prinsippet er rettet mot elevenes utvikling av en arbeidsmoral som skal selvstendiggjøre dem i livslange læringsprosesser. Reaksjonen var for øvrig ikke entydig positiv blant lærere, noe som også hang sammen med at 90-talls¬reformenes sentrale termer ”veiledning” og ”læring” fortrengte lærernes identitetsmerke, ”undervisning”.
Endringen fullendte de radikale 1968-ernes kopernikanske vending av skolesystemet; skolen dreier seg om elevene og deres læring, ikke om lærerne og undervisningen. Den påfølgende demoraliseringen av undervisningsorienterte lærere skjedde svært raskt, nesten som da Pizarro og hans conquistadorer drepte inkaen Atahualpa, da selve sannsynlighetsstrukturen for inkariket brast.
Ettergivende lærere kunne telle elever og minutter, trekke på skuldrene og vise til elevens ansvar for egen læring, samt til manglende vilkår for å oppfylle myndighetenes forventninger – ikke skulle man være lærer lenger, og ikke kunne man være det. Slik fraskrivelse av ansvar undergraver åpenbart læreres autoritet, noe revisjonisten Dag Solstad har skrevet innsiktsfulle romaner om.
Flid og forventning gir fremgang
I skolen har vi derimot ingen åpen måte å snakke om læreres autoritet og arbeidsmoral på. Dette har heller ikke vært inngående drøftet i forbindelse med den øvrige ransakelsen av det norske skolesystemet. Det er elevenes resultater som måles, og etterpå er det kvaliteten på skolen som diskuteres. Ja, hvor ble det av lærerne i det hele?
Vi vet at lærerne og læringskulturen har sterk innvirkning på elevenes læringsutbytte, og ”læringskultur” omfatter de moralske kjernebegrepene flid og forventning. Arbeidsmoralen er basis i skolens sosialt frigjørende funksjon; den som arbeider flittig og systematisk, blir belønnet! Om den strevende eleven kommer fra et aldri så fattig og kunnskapsløst hjem, skal skolen være barnets opplyste vei til frihet og selvrealisering i fremtiden. Basta!
Flittige elever som til høsten får kunnskapsrike lærere som systematisk sjekker deres lekser, som ikke lar dem gå utenom hindringer, og som stiller riktige krav til innsats og resultat, er derfor privilegerte. I så måte vekker det bekymring om lærerstandens moralske og faglige autoritet undergraves av unnfallenhet og svak systematikk. Det er det den evige Marius som må lide for.
Abonner på:
Innlegg (Atom)