Læreplanene i samisk og kvensk – frivillige fortsettelser av fornorskningen?

Utdanningsnytt.no 6. februar 2017

Kåfjord i Nord-Troms 1991: «Noen ungdommer samler seg til en grillfest, De snakker om identitet og sine røtter. Hvorfor er det å være same forbundet med skam? Hvorfor blir ikke vår samiske bakgrunn snakket om, til tross for at samisk var morsmålet til våre besteforeldre? Ungdommene følte at denne skjulte identiteten kunne de ikke fortsette å leve med, de bestemte seg for heller å være stolte av sin sjøsamiske bakgrunn. Gjennom musikk og kultur ønsket de å snu skam om til stolthet. Riddu Riđđu festivalen ble dermed startet.»[1]

I

Riddu Riddu-festivalen åpnet scener og sinn for alternative kulturuttrykk, urfolkenes. Med det løftet festivalen en utdøende sjøsamisk kultur ut av bortgjemte fjordarmer i Troms og inn i en levende verdenskultur: sjøsamisk kultur fant sitt tilholdssted i noe større enn den lokale og nasjonale kulturarven – dens identitet var knyttet til en verdensarv. Gjennom denne urfolksarven ble også sjøsamene sterkere knyttet til den dominerende samiske kulturen, som tradisjonelt var dominert av reindriftens økonomi, språk og kultur, og det med fjellviddene som mytisk domene. Den lille Riddu-sletta ble på 1990-tallet til et axis mundi for urfolksbevissthet og revitalisering av den sjøsamiske kulturen og identiteten.

II

Nord-Troms er kulturelt sett et tre stammers møte, hvor den norske kulturen og det norske språket har dominert over samisk og finsk siden 1930-tallet. I 1993 ratifiserte Norge Europarådets minoritetsspråkpakt, med virkning fra 1998. Denne omfattet kvensk språk i tillegg til samisk, og kvensk ble anerkjent som eget språk så sent som i 2005. Dette inspirerte til nok en kulturell oppvåkning i Nord-Troms og Finnmark, denne gang blant etterkommerne til de finske tilflytterne som kom til disse områdene på 1700- og 1800-tallet. Men ikke alle og ikke enhetlig: «I dag regnes alle med finsk språk- og kulturbakgrunn og deres etterfølgere som har kommet til Nord-Norge før 1945 som kvener. En del av denne gruppen ønsker å bli omtalt som finskættet eller etterkommere av finske innvandrere.» [2] Dette skillet mellom det kvenske og finske griper også inn i læreplanen, og skaper formell uklarhet om hvilket språk læreplanen gjelder for – finsk, kvensk eller begge.

III

Hvordan skal man lage – og følge – en læreplan for et språkfag som ikke uttrykker sikkerhet om hva slags språk og kultur den skal være læreplan for? Et slikt spørsmål er faglig sett uhørt, men realiteten er at læreplanen som omfatter språket til etterkommerne av de finske tilflytterne, er uklar på hvilket språk den omfatter. Planen er fra 2009 og heter «Finsk som 2. språk», og i alle bestemmelsene for sluttvurdering i faget (standpunkt, eksamen) bruker Utdanningsdirektoratet konsekvent betegnelsen «finsk» på det språket som elevene skal vurderes i. Av formålsteksten fremgår det imidlertid at «[k]vensk har fått status som eget språk og anses ikke lenger som en dialekt av finsk. Arbeidet med å videreutvikle kvensk og normalisere et skriftspråk er i gang. Finsk språk har en lang tradisjon i Nord-Norge, og det har blitt gitt opplæring i språket i flere år.»

Så – får elevene opplæring i kvensk eller finsk språk når de følger læreplanen «Finsk som 2. språk»? Og er planen en nasjonal plan eller en regional plan ettersom bruken av finsk språk knyttes eksklusivt til Nord-Norge i formålet? Geografisk sett er Opplæringsloven § 2-7 enda mer restriktiv i sin formulering av hvem som har rett til opplæring i finsk (men ikke kvensk, ifølge ordlyden): «Når minst tre elevar med kvensk-finsk bakgrunn ved grunnskolar i Troms og Finnmark krev det, har elevane rett til opplæring i finsk.»

IV

I læreplanen brukes språkkategoriene «kvensk» og «finsk» (alene og hver for seg), «kvensk og finsk» og «kvensk eller finsk». Hvilke(t) språk omfattes så av læreplanen «Finsk som 2. språk» - kvensk, finsk eller begge?[3] Det finnes ingen gode kilder for å avklare dette, men Utdanningsdirektoratet angir følgende: «I 1997 ble det laget en egen læreplan for faget, og året etter fikk elever med kvensk/norskfinsk bakgrunn i Finnmark og Troms lovfestet rett til opplæring etter denne læreplanen i kvensk eller i finsk» (vår utheving).[4] Utdanningsdirektoratet foretrekker følgelig kategorien «kvensk eller finsk» når det gjelder kompetansemål under hovedområdene «Språklæring» og «Kommunikasjon». Under hovedområdet «Kultur, samfunn og litteratur» er det en svak overvekt av «kvensk og finsk», etterfulgt av «kvensk». Dermed kan læreplanens virkeområde også deles inn i tre politiske intensjoner – eleven skal foreta et aktivt språkvalg mellom kvensk og finsk, oppnå forståelse av kulturelt slektskap mellom kvensk og finsk og utvikle bevissthet om at kvensk er et eget språk:

1. Et aktivt språkvalg: Elevene skal lære kvensk eller finsk som andrespråk. Eksempler på slike kompetansemål er at

·         Eleven skal kunne identifisere og bruke ulike situasjoner for å utvide egne språkferdigheter i finsk eller kvensk (7. trinn)

·         Eleven skal kunne utnytte og vurdere ulike situasjoner og arbeidsmåter for å lære seg finsk eller kvensk (Vg1)

2. Forståelse av kulturelt slektskap: Elevene skal lære om forhold som er parallelle og sammenfallende mellom kvensk og finsk språk og kultur. Eksempler på slike kompetansemål er at

·         Eleven skal kunne utforske lokal kvensk og finsk kultur og vise den fram gjennom estetiske uttrykk (7. trinn)

·         Eleven skal kunne beskrive finsk og kvensk bosettingshistorie i Norge og knytte det til samfunns- og språkutvikling i regionene (Vg1)

3. Bevissthet om kvensk eksklusivitet: Elevene skal lære at kvensk språk og kultur er selvstendige uttrykksformer, og ikke varianter av det finske nasjonalspråket og den finske nasjonalkulturen. Eksempler på slike kompetansemål er at

·         Eleven skal kunne ta del i kvensk og nabolandenes barnekultur gjennom bruk av ord, bilder, musikk og bevegelse (2. årstrinn)

·         Eleven skal kunne plassere kvensk, finsk og samisk i den finsk-ugriske språkfamilien og identifisere likheter og ulikheter mellom kvensk, finsk og samisk (Vg1)

·         Eleven skal kunne beskrive egenarten av kvensk språk og identifisere likheter og ulikheter mellom finsk og kvensk (Vg2)

En kan for øvrig merke seg at kompetansemålene under hovedområdet «Kommunikasjon» mangler den samme adresseringen til kvensk og/eller finsk språk og kultur som finnes under de andre hovedområdene, og disse målene kunne like gjerne stått i en norsklæreplan. Slik sett kan det se ut som den norske majoritetskulturen fremdeles legger premisser for utviklingen av minoritetsspråket kvensk i Norge. Og likeså det samiske språket, i en frivillig fortsettelse av fornorskningen, men nå med faglige begrunnelser?

V

Både kvensk og samisk språk og kultur ble utsatt for den norske statens brutalt systematiske fornorskning fra 1930-tallet av. Samisk kultur og levemåte ble i tillegg truet av de norske myndighetenes ressursforvaltning. Idealistene bak Riddu Riddu-festivalen kunne derfor være inspirert av den samiske motstandskampen under og etter striden om utbyggingen av Alta-Kautokeinovassdraget i 1981. Som et resultat av denne ble Sametinget grunnlagt i februar 1989, og Sametinget fikk ansvar for samiskopplæringen og læreplanene i samisk. Men i hvor stor grad gjenspeiles dette i læreplanene? Er læreplanene i Kunnskapsløftet – Samisk forankret i fornorskningstradisjonen eller i samisk kultur?

Grunnlaget for å stille spørsmålet finnes i læreplanene. De preges gjennomgående av det kunnskapssynet som det jødisk-kristne Vest-Europa overtok fra gresk antikk og videreutviklingen av denne gjennom romersk og frankisk kultur. Forestillingen om «det norske» medførte så en nasjonal transformasjon av den vesteuropeiske kulturkretsens kunnskapssyn, opplysningsideer og skoletilbud. Det lar seg tydelig lese av for eksempel norsklæreplanen. Denne nasjonale innretningen ligger samtidig til grunn for den fornorskningen som det stadig mer velutviklede skolesystemet effektuerte på 1900-tallet.

Det er forbausende få kompetansemål som er forskjellige fra norsklæreplanen og unike for samisk som første- og andrespråk på videregående nivå, med tanke på den historiske og kulturelle avstanden det er mellom norsk og samisk. Kompetansemålene om retorikk lener seg åpenbart på den europeiske utviklingen av antikkens overtalelses- og overbevisningskunst. Står samisk retorikk på egne ben i den samme tradisjonen, eller forutsetter opplæringen i retorikk i samiskfagene en fornorskning her?

Videre er den europeiske kulturkretsen dominert av skriftlige kilder, og skjønnlitteraturen ble en spydspiss for formidling av ideer og endringer i samfunnsutviklingen. Dette gjorde litteraturhistorie til en viktig gren for kulturell selvforståelse. Men kan dette sies å være relevant for samisk kultur, hvor den litterære skrifttradisjonen knapt er hundre år gammel og bare rommer en håndfull betydningsfulle tekster fra de første femti årene? Har også læreplanens kompetansemål om samisk litteraturhistorie fornorskningen som premiss? Det kan faktisk se ut som om det bare er tre kompetansemål i faget Samisk som førstespråk som med tyngde er eksklusivt rettet mot samisk kultur:

·         Eleven skal kunne beskrive ulike sagn- og eventyrvarianter og gi eksempler på spor av kulturutveksling i sagn og eventyr fra noen andre folkegrupper (Vg1)

·         Eleven skal kunne gjøre rede for joiketradisjonen og joikens status, verdi og situasjonen før og nå (Vg2)

·         Eleven skal kunne gjøre rede for samisk fortellertradisjon og sammenligne med noen andre urfolks fortellertradisjon (Vg3)

VI

Med tanke på at identitetsbegrepet tradisjonelt forutsetter en forestilling om språklig og kulturell enhet, stedstilhørighet og felles referanser i historien, har det samiske språkets konservatorer og utviklere åpenbart kommet lengre enn det kvenske språkets. Det synes likevel fremdeles å ligge en stor oppgave foran Kunnskapsdepartementet/Utdanningsdirektoratet og Sametinget å sikre at opplæringen i både kvensk og samisk utvikles med forankring i en kultur og tradisjon som følger samfunnsutviklingen gjennom historien. Opplæringen må samtidig gis i henhold til didaktiske og faglige kvalitetskrav som også tilfredsstiller forventninger om at språkene skal være levende, det vil si i bruk i den daglige sosiale og økonomiske samhandlingen som mennesker står i.

Sametingets læreplanansvar gir en kulturell forankring av de forskriftene som skal gjelde for opplæringen i samisk språk, og forvaltningen av det samiske språket er derigjennom blitt institusjonalisert. En tilsvarende institusjonalisering kunne styrket minoritetsspråket kvensk, men ut fra foreliggende læreplan synes ikke Utdanningsdirektoratet å være riktig adresse. Formålsteksten i gjeldende læreplan og teksten i opplæringsloven peker i så måte heller på fylkesmennene i Troms og Finnmark, de samme to fylkeskommunene og kommuner i disse fylkene.

Det synes videre fornuftig å skille kvensk og finsk helt fra hverandre i opplærings­sammenheng. Det vil kunne gi en langt mer enhetlig opplæring enn det dagens læreplan legger til rette for. Det vil også bedre kunne synliggjøre kvensk som minoritetsspråk uten førstespråkbrukere i skolepliktig alder, og det særskilte behovet for læringsressurser som det kvenske språket har. Kontrasten til situasjonen for det finske språket kunne knapt vært større, ettersom finsk er et levende nasjonalspråk med 5,5 millioner brukere og sterke institusjoner i ryggen.

---

[1] Utdrag fra http://riddu.no/nb/om-riddu-riddu-festivala/historien-om-riddu-riddu

[2] http://www.kvenskinstitutt.no/kvener/nasjonale-minoriterer/ Kvensk institutt angir at kan være 10-15000 personer med finsk språk og kulturbakgrunn, og at et sted mellom to og åtte tusen av disse snakker det kvenske eller finske språket. Det angis ikke hvor mange av disse som er kvensktalende, og ingen av dem antas å ha kvensk som førstespråk.

[3] Det fremgår ikke av læreplanen eller opplæringsloven at det foreligger et slikt valg. Fylkesmennene i Troms og Finnmark informerer om en slik valgmulighet uten å oppgi kilde for bestemmelsen.

[4] https://www.udir.no/laring-og-trivsel/nasjonale-minoriteter/kvenernorskfinner2/sprak/

Samisk språk og kultur i fremtidens skole

Kronikk i Nordlys 21. november 2016.

Ambisjonene for samiskopplæringen er høye i Norge. Disse uttrykkes gjennom tilslutninger til internasjonale konvensjoner og gjennom det nasjonale lovverket med forskrifter/læreplaner og veiledninger til disse. De høye ambisjonene i konvensjoner og lovgrunnlag til tross: I praksis er det ikke tilstrekkelig «plass» til samiskopplæring innenfor læreplaner og årstimerammer – å lære samisk er både å forsake noe annet og å bruke mer tid på opplæring.

Plassmangelen for samiskopplæringen i Kunnskapsløftet gjør at mange elever avbryter samiskopplæringen av så vel faglige som sosiale grunner. I Troms kan hele 75 % av brukerne av samisk som andrespråk avbryte opplæringen før de begynner i videregående opplæring. Bare ni av de 40 fra 1998-kullet som begynte i 1. klasse med samisk andrespråk i Troms, fullførte 10. trinn med samiskopplæring ifølge GSI-tall.

Norsk- og samisklæreplanenes premiss om at opplæringen skal gi andrespråkelever grunnlag for en funksjonell tospråklighet, avviker fra konklusjoner i internasjonal forskning. Colin Bakers forskning på tospråklighet i Canada viser at barn og unge må «bades» jevnlig i det de språket de skal lære fra barnehagen av – det holder ikke å delta i undervisning 2-3 timer i uken. Dette er særlig utfordrende utenfor samisk distrikt, all den tid de som lærer samisk som andrespråk, har svært få (om noen) arenaer for samisk hverdagsspråk.

Er de samiske læreplanene samiske?

Grunnlaget for å stille spørsmålet finnes i læreplanene som nasjonale forskrifter for opplæringen. De preges gjennomgående av det kunnskapssynet som det jødisk-kristne Vest-Europa overtok fra gresk antikk, og videreutviklingen av denne gjennom romersk og frankisk kultur. Forestillingen om «det norske» medførte en nasjonal transformasjon av den vesteuropeiske kulturkretsens kunnskapssyn, opplysningsideer og skoletilbud. Det lar seg tydelig lese av norsklæreplanen. Den nasjonale innretningen av opplæringen ligger samtidig til grunn for den fornorskningen av samene som det stadig mer velutviklede skolesystemet effektuerte på 1900-tallet.

Videre er den europeiske kulturkretsen dominert av skriftlige kilder, og skjønnlitteraturen ble en spydspiss for formidling av ideer og endringer i samfunnsutviklingen. Dette gjorde litteraturhistorie til en viktig gren for Norges kulturelle selvforståelse. Men kan denne sies å være relevant for samisk kultur, hvor den litterære skrifttradisjonen knapt er hundre år gammel og bare rommer en håndfull betydningsfulle tekster fra de første femti årene? Har samisklæreplanenes kompetansemål om samisk litteraturhistorie fornorskning som premiss?

Med tanke på den historiske og kulturelle avstanden det er mellom norsk og samisk, er det forbausende få kompetansemål som er forskjellige fra norsklæreplanen og unike for læreplanene i samisk på videregående nivå. Kompetansemålene om retorikk lener seg åpenbart på den europeiske utviklingen av antikkens overtalelseskunst. Står samisk retorikk på egne ben i den samme tradisjonen, eller forutsetter også opplæringen i retorikk i samiskfagene en fornorskning?

Samisk språk og kultur i fremtidens skole

Den 11. oktober behandlet Stortinget Meld. St. 28 (2015-2016) Fag – fordypning – forståelse. Gjennom denne skal Kunnskapsløftet revitaliseres. Meldingen hviler tungt på Ludvigsen-utvalgets motsetning mellom dybde og overflate i Fremtidens skole — Fornyelse av fag og kompetanser (NOU 2015: 8): Læreplanene må bli smalere for å gi undervisning og læring større dybde.

Det er ikke avklart hvilke generelle, faglige prinsipper som forutsettes av denne motsetningen, men det er grunn til å anta at det som ikke defineres som fagenes essens, skal ut. Det kan følgelig være grunn til å være våken for at den bebudede gjennomgangen av læreplanene kan medføre en bortvisning av kompetansemål som er orientert mot samisk språk, historie, kultur og tradisjon fra læreplaner som ikke har samiske emner i sin essens.

Om vilkårene for opplæring i og om samisk språk og kultur skal forbedres, må Regjeringen formulere et tydelig samiskpremiss for gjennomgangen av læreplanene. Det er nødvendig med en gjennomgående bevissthet om de trange kårene for samisk språk og kultur i norsk skole. Inntil dette er på plass, må imidlertid den videregående opplæringen utenfor samisk distrikt se langt etter sårt tiltrengte elever som kunne ha gitt samiskopplæringen i fylket et løft; de fleste faller fra før de fyller 16.

Læreplan, vurdering og forsøk med færre karakterer i norskfaget

Papirpublisert i Norsklæreren nr. 4/2016.

I

Revisjonen av læreplanen i norsk som ble fremlagt i 2013 skulle se læreplan og vurderingssystem i sammenheng. Læreplangruppen drøftet forholdet mellom læreplan, vurdering og antall karakterer i faget, også i lys av karakterforsøkene ved Fana gymnas og Kongsbakken videregående skole. Utdanningsdirektoratets anbefalinger om å redusere fagets karakterer fra tre til to – én karakter i skriftlig og én i muntlig norsk – ble ikke tatt til følge av Kunnskapsministeren. Hun åpnet i stedet for en vid forsøksordning med færre karakterer i norskfaget på både ungdomstrinn og i videregående opplæring frem til våren 2015. Skoleeier skulle ha ansvar for gjennomføring og vurdering. Etter hvert ble det klart at det likevel skulle gjennomføres en nasjonal evaluering av forsøkene, og at NIFU skulle stå for denne. For at dette skulle gi mening, ble forsøkene utvidet med to år fra den opprinnelige tidsbegrensningen, og skal avsluttes våren 2017. NIFU leverte første delrapport høsten 2015, mens andre delrapport ventes i november 2016. Sluttrapporten kommer i 2018. I Delrapport 1 fra evaluering av forsøk med halvvårsvurdering med én eller to karakterer i norsk gir forskerne Idunn Seland, Berit Lødding og Tine S. Prøitz en studie av utvalgt litteratur om norskfaget som kan belyse fagets vurderingsproblematikk. Forskerne reiser i den forbindelse flere sentrale – og spennende! -spørsmål vedrørende norskfaget. Ett slikt spørsmål er rettet mot norskfagets idé- og verdigrunnlag i kapittel 3, «Synspunkter på norskfagets formål og oppgaver i opplæringen». Opplysende er også deres utredning av spørsmålet om hva slags sammenheng det egentlig er imellom læreplan og vurdering i kapittel 6.2, «Redusert antall karakterer i norsk: løsning søker problem?». I denne utredningen gjennomgår NIFU-forskerne flere forståelser av sammenhengen mellom læreplan og vurdering, og fremstiller Utdanningsdirektoratets perspektiv som nærmest å stå på hodet i forhold til andres:[1]

En delvis empirisk forankret sammenheng mellom læreplan og vurdering er uttrykt i NOU 2014: 7, forstått som at læreplanens form og innhold inkludert vurderingssystem vil sammen med aktørenes forståelse og fortolkning av læreplanen påvirke implementeringen av de samme læreplanene. Her gjøres i praksis vurderingssystemet både til uavhengig og avhengig variabel, først i kombinasjon med læreplanens form og innhold, deretter som uttrykk for implementering av læreplanen. Sammenhengen kan uttrykkes slik:

3. Læreplanens form og innhold inkludert vurderingssystem + aktørenes forståelse og fortolkning av læreplanen -> implementering av læreplanene inkludert vurderingssystemet

I utlysning av dette oppdraget setter Utdanningsdirektoratet variablene i en forenklet og dessuten motsatt rekkefølge, da undervisning omtales som en funksjon av vurdering:

4. Vurdering -> undervisning

Kjernespørsmålet er «Hva er vurdering?» I det følgende skal jeg forsøke å utdype hvorfor Utdanningsdirektoratets perspektiv på forholdet mellom læreplan og vurdering ikke nødvendigvis er å sette tingene på hodet, slik NIFU-forskerne antyder.

II

Hans-Georg Gadamer har et essensielt begrep i Wahrheit und Methode (1962): «Der Begriff der Vollkommenheit». Når vi forstår noe, gjør vi det gjennom utkast, eller for-dommer.[2] Disse er basert på våre erfaringsbaserte før-meninger og forventninger om det fullkomne:

Der Vorgriff der Vollkommenheit, der all unser Verstehen leitet, erweist sich mithin selber als ein jeweils inhaltlich bestimmter. Es wird nicht nur eine immanente Sinnenheit vorausgesetzt, die dem Lesenden die Führung gibt, sondern das Verständnis des Lesers wird auch ständig von transzendenten Sinnerwartungen geleitet, die aus dem Verhältnins zur Wahrheit des Gemeinten entspringen. […] Das Vorurteil der Vollkommenheit enthält also nicht nur dies Formale, dass ein Text seine Meinung vollkommen aussprechen soll, sondern auch, dass das, was er sagt, die vollkommene Wahrheit ist. Auch hier bewährt sich, dass Verstehen primär heisst: sich in der Sache verstehen, und erst sekundär: die Meinung des Anderen als solche abheben und verstehen. Die erste aller hermeneutischen Bedingungen bleibt somit das Vorverständnis, das im Zu-tun-haben mit der gleichen Sache entspringt. Von ihm her bestimmt sich, was als einheitlicher Sinn vollziehbar wird, und damit die Anwendung des Vorgriffs der Vollkmmenheit.[3]

Disse utkastene, basert på forestillinger om det fullkomne, er i prinsippet for metaspråklige operasjoner å regne. Dette fordi utkastene har en vurderende funksjon, og objektet for vurderingen er språklig. Dette gjelder ikke bare for forståelse av tekster, men for så å si alt vi forsøker å forstå. Denne påstanden kan kobles mot tanker av Jaques Derrida og andre toneangivende teoretikere i postmodernismen: Verden og virkelighet er transformert til språklige forestillinger om verden og virkelighet. Når så mennesket har utviklet seg til en multi-språkbruker i det 21. århundret, fremstår dette mennesket som en språkrealiserende kong Midas-variant; alt det tar i, blir til språk. Når så verden er et sammenvevd, komplisert språksystem, opererer mennesket metaspråklig når det forsøker å forstå elementer av virkelighet og eksistens gjennom å stille spørsmål – slik forskere gjør – og å vurdere de svarene som spørsmålene leder til, samt å vurdere de spørsmålene som ble stilt. Å stille hermeneutiske spørsmål kan derfor i seg selv betraktes som en metaspråklig operasjon og et ledd i en vurdering.

III

Møter mellom tekster og deres kritikere er møter mellom horisonter, mellom ulike erfaringer og forventninger. Et interessant problem knyttet til slike møter, er hvorvidt kritikerens mening om teksten er relatert til effekter i teksten som estetisk objekt, eller om meningsdannelsen er resultat av vurderinger som i hovedsak må tilskrives leserens forventningshorisont. En selvransakende Hans Robert Jauss erkjenner dette tosidige forholdets problem i Question and Answer. Forms of Dialogic Understanding (1989):[4]

What remained unanswered was the question as to what part of such a shift in horizons could be attributed to the effect of the text, and what to its appropriation by its initial as well as later adressees. So, the task of distinguishing between the two sides in the text-reader relationship, that is, between the effect, which is conditioned by the text, and the reception, the concretization of meaning, which is dependent on the reader, was left to the literary-historiographic process itself.

Dette er ikke bare et problem for resepsjonsforskere, men også for kritikere (som norsklærere er): Er det elevteksten eller deres eget normsett som er i sentrum for vurderingen? Både Gadamer og Jauss legger til grunn at kritiske lesere – som elevene skal utvikle seg til gjennom norskfaget - først og fremst må være bevisst deres sitt vurderingssystem og sin posisjon i forhold til det som skal forstås. Dernest kommer forsøket på å finne mening i objektet for forståelsen og selve vurderingsakten. Kritikeren må med andre ord vinne kontroll over sine utkast og sitt metaspråk før han kan formidle en forståelse gjennom nyanserte og meningsfulle vurderinger av det estetiske objektet. En slik kontroll kan kritikeren vinne ved å bruke kriterier som bidrar til bevissthet om hvilke tekstlige effekter som vurderes, eventuelt avslører om hans utsagn som kritiker – eller norsklærer som gir en underveisvurdering – er mer orientert mot egen smak enn av elevens faglige prestasjon: «When a critic […] evaluates, he is talking about himself, or, at most, about himself as a representative of his age.»[5]

IV

Når en elev skal fortelle om en hendelse, utrede et etisk problem, formidle en verdensanskuelse i et dikt og delta i liknende norskfaglige aktiviteter, må han bevisst posisjonere seg selv i forhold til saken, og kontrollere sitt metaspråk før han kan stilling til og generere en mening fra saksområdet. Dette er i prinsippet en vurderingsakt, og den meningen som eleven genererer, vil være bestemt av hans posisjon og metaspråklige repertoar. En nærliggende slutning er at om læreren skal trene eleven i å skrive kreativt, må han også lære eleven å vurdere egne og andres kreative tekster. Dette gjelder selvsagt også for vurderinger av dramatikeren Henrik Ibsens Et dukkehjem eller av eleven Iben Henriksens analyse av dette verket. Dette fordrer at elevene får kunnskap om vurdering og mulighet til å oppøve sine metaspråklige ferdigheter. Læreren skal dessuten bruke vurdering uten karakter til å styrke læringsarbeidet; hans vurderinger med karakter har primært en økonomisk sorteringsfunksjon.

V

Vurdering er en prosess som ligger forut for språket som estetisk objekt: Enhver som skal produsere en tekst, må først gjøre metaspråklige utkast der før-meninger og forventninger danner grunnlag for hvilke for-dommer som settes i spill. Forståelse og muntlig og skriftlig kommunikasjon innebærer at så vel lærere som elever retter innsatsen mot utkast-fasen og metaspråkets potensial for læring. Slike utprøvende utkast eller spørrende skisser legger vi til grunn for vår forståelse av verden og vår tilstedeværelse i den. I det ovenstående har jeg forsøkt å vise at Utdanningsdirektoratets perspektiv på forholdet mellom læreplan og vurdering derfor ikke er å sette verden på hodet; heller er det vel slik at Utdanningsdirektoratet treffer spikeren på hodet. I Kunnskapsløftet har Utdanningsdirektoratet – med solid støtte i forskning – forholdt seg til vurdering som læringsstøttende aktivitet i sin utadvendte læreplanretorikk. De tre norskkarakterenes pedagogiske funksjon i forhold til læreplanen har vært og er langt mindre synliggjort av direktoratet. Det kan ha sin grunn når bedre læringsutbytte er målet: Tre karakterer gir primært et bedre sorteringsgrunnlag, mens flere underveisvurderinger uten karakter gir et bedre læringsgrunnlag. I et slikt perspektiv er vurdering også et spørsmål om en personlig karakterutvikling: Eleven lærer å forstå verden gjennom sine metaspråklige handlinger i norskfaget.

---

[1] Seland, Idunn m.fl: Delrapport 1 fra evaluering av forsøk med halvårsvurdering med én eller to karakterer i norsk. Litteraturstudie. NIFU-Rapport 2015:33, s. 71.

[2] Bindestreken i for-dommer markerer tidsaspektet «dom som felles på forhånd» for å unngå det negativt ladde begrepet «fordom»; en forhåndsvurdering i forståelsesakten trenger ikke ha en negativ verdi heftet ved seg.

[3] Gadamer, Hans-Georg: Wahrheit und Methode. Grundzüge einer philosophisches Hermeneutik. J. C. B. Mohr (Paul Siebeck), Tübingen 1972, s. 278.

[4] Jauss, Hans Robert: Question and Answer. Forms of Dialogic Understanding. University of Minnesota Press, Minneapolis 1989, s. 225.

[5] Frye, Northrop: The Stubborn Structure: Essays on Criticism and Society. Routledge, New York 2011, s. 68.

Samisk språk og kultur i fremtidens skole

 Kronikk i Nordlys 21. november 2016

Ambisjonene for samiskopplæringen er høye i Norge. Disse uttrykkes gjennom tilslutninger til internasjonale konvensjoner og gjennom det nasjonale lovverket med forskrifter/læreplaner og veiledninger til disse. De høye ambisjonene i konvensjoner og lovgrunnlag til tross: I praksis er det ikke tilstrekkelig «plass» til samiskopplæring innenfor læreplaner og årstimerammer – å lære samisk er både å forsake noe annet og å bruke mer tid på opplæring.

Plassmangelen for samiskopplæringen i Kunnskapsløftet gjør at mange elever avbryter samiskopplæringen av så vel faglige som sosiale grunner. I Troms kan hele 75 % av brukerne av samisk som andrespråk avbryte opplæringen før de begynner i videregående opplæring. Bare ni av de 40 fra 1998-kullet som begynte i 1. klasse med samisk andrespråk i Troms, fullførte 10. trinn med samiskopplæring ifølge GSI-tall.

Norsk- og samisklæreplanenes premiss om at opplæringen skal gi andrespråkelever grunnlag for en funksjonell tospråklighet, avviker fra konklusjoner i internasjonal forskning. Colin Bakers forskning på tospråklighet i Canada viser at barn og unge må «bades» jevnlig i det de språket de skal lære fra barnehagen av – det holder ikke å delta i undervisning 2-3 timer i uken. Dette er særlig utfordrende utenfor samisk distrikt, all den tid de som lærer samisk som andrespråk, har svært få (om noen) arenaer for samisk hverdagsspråk.

Er de samiske læreplanene samiske?

Grunnlaget for å stille spørsmålet finnes i læreplanene som nasjonale forskrifter for opplæringen. De preges gjennomgående av det kunnskapssynet som det jødisk-kristne Vest-Europa overtok fra gresk antikk, og videreutviklingen av denne gjennom romersk og frankisk kultur. Forestillingen om «det norske» medførte en nasjonal transformasjon av den vesteuropeiske kulturkretsens kunnskapssyn, opplysningsideer og skoletilbud. Det lar seg tydelig lese av norsklæreplanen. Den nasjonale innretningen av opplæringen ligger samtidig til grunn for den fornorskningen av samene som det stadig mer velutviklede skolesystemet effektuerte på 1900-tallet.

Videre er den europeiske kulturkretsen dominert av skriftlige kilder, og skjønnlitteraturen ble en spydspiss for formidling av ideer og endringer i samfunnsutviklingen. Dette gjorde litteraturhistorie til en viktig gren for Norges kulturelle selvforståelse. Men kan denne sies å være relevant for samisk kultur, hvor den litterære skrifttradisjonen knapt er hundre år gammel og bare rommer en håndfull betydningsfulle tekster fra de første femti årene? Har samisklæreplanenes kompetansemål om samisk litteraturhistorie fornorskning som premiss?

Med tanke på den historiske og kulturelle avstanden det er mellom norsk og samisk, er det forbausende få kompetansemål som er forskjellige fra norsklæreplanen og unike for læreplanene i samisk på videregående nivå. Kompetansemålene om retorikk lener seg åpenbart på den europeiske utviklingen av antikkens overtalelseskunst. Står samisk retorikk på egne ben i den samme tradisjonen, eller forutsetter også opplæringen i retorikk i samiskfagene en fornorskning?

Samisk språk og kultur i fremtidens skole

Den 11. oktober behandlet Stortinget Meld. St. 28 (2015-2016) Fag – fordypning – forståelse. Gjennom denne skal Kunnskapsløftet revitaliseres. Meldingen hviler tungt på Ludvigsen-utvalgets motsetning mellom dybde og overflate i Fremtidens skole — Fornyelse av fag og kompetanser (NOU 2015: 8): Læreplanene må bli smalere for å gi undervisning og læring større dybde.

Det er ikke avklart hvilke generelle, faglige prinsipper som forutsettes av denne motsetningen, men det er grunn til å anta at det som ikke defineres som fagenes essens, skal ut. Det kan følgelig være grunn til å være våken for at den bebudede gjennomgangen av læreplanene kan medføre en bortvisning av kompetansemål som er orientert mot samisk språk, historie, kultur og tradisjon fra læreplaner som ikke har samiske emner i sin essens.

Om vilkårene for opplæring i og om samisk språk og kultur skal forbedres, må Regjeringen formulere et tydelig samiskpremiss for gjennomgangen av læreplanene. Det er nødvendig med en gjennomgående bevissthet om de trange kårene for samisk språk og kultur i norsk skole. Inntil dette er på plass, må imidlertid den videregående opplæringen utenfor samisk distrikt se langt etter sårt tiltrengte elever som kunne ha gitt samiskopplæringen i fylket et løft; de fleste faller fra før de fyller 16.

Forsøkene med færre karakterer i norskfaget i Troms: Skoleeiers kvalitetsperspektiv

Papirpublisert i Norsklæreren 1 2016

Den 6. og 7. oktober 2015 arrangerte Fylkesutdanningssjefen i Troms et seminar i Tromsø om forsøkene med færre karakterer i norskfaget i fylket. I tillegg til de åtte videregående skolene som deltok i forsøket, var Utdanningsdirektoratet, Landslaget for norskundervisning, Skrivesenteret, Nynorsksenteret, Høgskolen i Østfold, Universitetet i Nordland og Universitetet i Tromsø representert.

            Formålet med seminaret var å gi deltakerne innblikk i bakgrunnen for og gjennomføringen av forsøkene med færre karakterer i Troms. Fylkesutdanningssjefen i Troms er ikke spesielt opptatt av antall karakterer i norskfaget isolert sett, men ser forsøkene i et overordnet kvalitetsperspektiv.

Skoleeier styrer etter strategiplanen

Fylkesutdanningssjefen styrer kvalitetsarbeidet i Troms etter strategiplanen for videregående opplæring, Tid for mestring! Styringsområdet «Profesjonalitet» har et overordnet mål og to strategier som det er særlig interessant å belyse karakterforsøkene i Troms med.

For det første skal lærings- og utviklingsprosessene i skolene kjennetegnes av profesjonalitet og ansvarsutøvelse fra alle skolens aktører. Det skal skje gjennom kollektiv organisering hvor aktørene utvikler kommunikasjonsfellesskap der de deler kunnskap, kompetanse og erfaringer i samspill med hverandre. Dette er en sentral forutsetning for lærernes arbeid med å oppnå og vedlikeholde felles læreplanforståelse og vurderingspraksis.

For det andre forventes det at alle skolens aktører involveres i utviklings- og læringsprosesser hvor de møtes med tydelige forventninger, får tilbakemeldinger på arbeid som utføres, får råd om mulige forbedringer og kan vurdere egen innsats. Dette innebærer at «Vurdering for læring»-prinsippene også skal brukes i organisasjonsutviklingsarbeidet i skolene.

Strukturelle forhold påvirker opplæringskvaliteten direkte

Fylkesutdanningssjefen mener at de åtte deltakerskolene utgjør et representativt utvalg av de videregående skolene i fylket. Når Fylkesutdanningssjefen i Troms vurderer og følger opp de pågående forsøkene i norskfaget, skjer det i henhold til forventninger til profesjonalitet og profesjonsutvikling i strategiplanen.

Tromsø-seminaret belyste i så henseende hvordan en strukturendring, som reduksjon av antall karakterer i norskfaget er, kan påvirke kvaliteten på opplæringen. Deltakerskolene mente at reduksjon i antall karakterer hadde hatt en positiv innvirkning på norskopplæringen.. I tillegg ble det hevdet at reduksjonen av karakterantallet også kunne påvirke andre strukturer i arbeids- og læringsmiljøet på en positiv måte. Dette samsvarer for øvrig med funnene i rapporten om karakterforsøket ved Kongsbakken videregående skole og Fana Gymnas som Nordlandsforskning ved Wenche Rønning utarbeidet for Utdanningsdirektoratet i 2012.

Fylkesutdanningssjefen i Troms merker seg for øvrig at det ble avdekket forskjeller mellom skolene under seminaret med tanke på arbeidet med læreplan og vurdering i norskfaget. Forskjellene ser ut til å ha rot i tre vilkår: størrelse, skoleledelsens tilrettelegging og skolens kultur for læring.

Kultur for læring gir kvalitetsfortrinn

I Tid for mestring! forventes det at lærerne utvikler og deler kunnskap, kompetanse og erfaringer i samspill med hverandre. De strukturelle vilkårene for å etablere faglige og pedagogiske kommunikasjonsfellesskap, ofte kalt faglag, synes å være det som i størst grad bidrar til forskjellene mellom skolene.

Skolens størrelse og tilgang på ressurser påvirker muligheten for å etablere og bevare slike kommunikasjonsfellesskap over tid, men også forhold knyttet til timeplanlegging og utarbeidelse av arbeidsplaner virker inn. God tilrettelegging for utstrakt faglig og pedagogisk samspill i og omkring undervisning, vurdering og læring synes å være svært viktig for å fremme kvaliteten i opplæringen.

Et tredje vilkår som ser ut til å bidra til forskjellene mellom skolene, er den enkelte skolens kultur for læring. Her er Fylkesutdanningssjefen bevisst at det også kan være forskjeller internt på skolene. Det handler organisasjonens evne til utvikling av fag og felles kompetanse gjennom kollektivt, kunnskapsbasert og erfaringsorientert samspill over tid.

Hvilken nytte kan skolene dra av forsøkene sine?

De skolene i Troms som har deltatt i forsøket, bør bruke erfaringene fra norskfaget i en vurdering av det totale arbeidet med læreplaner og vurdering ved skolene. I så måte viste seminaret at alle skolene har potensial til å forbedre de organisatoriske vilkårene for arbeidet med læreplaner og vurdering.

Små skoler må løse utfordringer knyttet til at skolen har få faglærere i faget, mens alle skolene må sikre gode vilkår for utvikling og oppfølging av arbeidet med læreplaner og vurdering. I dette kan det inngå at lærerne i større grad utforsker egen læringsledelse og effekten av denne, samt at også elevene innlemmes i kommunikasjonsfellesskap der læring og vurdering drøftes.

Hvordan vil skoleeier følge opp forsøkene?

Fylkesutdanningssjefen i Troms vil medvirke til at skolene kontinuerlig vurderer kvaliteten i og omkring opplæringen. Utdanningsdirektoratets Kvalitetshjul skal i så henseende være et verktøy for å forbedre og utvikle undervisning, vurdering og læring.

Fylkesutdanningssjefen vil videre etablere fagnettverk og andre arenaer for faglig og tverrfaglig samspill, kompetanseheving og erfaringsutveksling mellom lærere i fylket. Fylkesutdanningssjefen vil også samle rektorer, avdelingsledere og fagansvarlige til målrettet samspill om forbedringer av vilkårene for undervisning, vurdering og læring.

Dette vil styrke skolenes arbeid med å oppfylle kvalitetsforventningene i strategiplanen for den videregående opplæringen i Troms. Det vil også være i henhold til de erfaringene og innspillene skoler og faginstitusjoner kom med under karakterseminaret i Tromsø.

---

Ein karakter i skriftleg norsk

Kronikk i Bergens Tidende 9. oktober 2012

Kunnskapsdepartementet har bedt om ein revisjon av norsklæreplanen og ei omvurdering av vurderingssystemet i norskfaget. I samband med den pågåande læreplanrevisjonen i faget har Utdanningsdirektoratet foreslått både å styrke opplæringa i hovudmålet og å senke ambisjonane for dugleik i sidemålet. Vurderinga av skrivekompetansen til elevane er utan tvil det mest problematiske her.

Mange vil meine at hovudproblemet i skriveopplæringa i norsk er at ho ikkje berre er prega av fagleg einskap, men også av politisk splitting, særleg når vurderingssystemet skal koplast til læreplanen. Dette har gjeve oss ei skriveopplæring som er politisk grunngjeven, som dels vantar fagleg legitimitet, og som skapar strid i skulen.

Det norskfaget treng, er ei einskapleg opplæring i og vurdering av skriftleg norsk som er tufta meir på faglege premissar enn på politiske. Dette har Fana gymnas og Kongsbakken vidaregåande skule prøvd å få til i to parallelle forsøk med berre éin karakter i norsk.

Evaluering av forsøka

Forsøka er utforma i tråd med lov, rundskriv og alminneleg praksis. I slike lokale forsøk blir det normalt ikkje kravd ekstern, vitskapleg evaluering, men Nordlandsforskning fekk i oppdrag av Utdanningsdirektoratet å evaluere forsøka.

            Evalueringsrapporten konkluderer med at forsøka i all hovudsak er opplevd positivt av så vel elevar som lærarar ved begge skulane. Det er funne klare indikasjonar på at læringsmiljøet er styrka som følgje av overgangen frå tre til éin karakter i norsk.

            Det kanskje mest tankevekkjande funnet er at lærarane gjev uttrykk for at læreplanen er blitt meir synleg og til stades i undervisninga. Det skulle da berre mangle, kan ein seie, men dette rører ved det problematiske i norskfaget slik det er i dag. Sett på spissen arbeider ikkje norsklærarane hovudsakleg for å få læringsresultat, men for å få vurderingsgrunnlag.

            Eit anna viktig pedagogisk funn er at skriveopplæringa er blitt styrka ved at lærarane har fått tid til å følgje opp elevane betre. Dei har arbeidd prosessretta og teke i bruk tidkrevjande, men effektive metodar som er i samsvar med prinsippa i den nasjonale innsatsen «Vurdering for læring».

Ein urimeleg språkpolitisk kritikk av eit pedagogisk forsøk

Det er interessant at dei som tidleg kritiserte forsøka for ikkje å ha ekstern evaluering, også blei arge for at det likevel kom ei slik. Dei kalla straks rapporten for eit bestillingsmakkverk, og skulda dermed indirekte Nordlandsforskning og Utdanningsdirektoratet for både korrupsjon og inkompetanse. Og verre: Kritikarane fnyser av røynslene til lærarar og elevar, og føyser dei bort som illegitime ved å vise til manglande vitskaplege premissar som dei veit aldri har lege føre i desse forsøka.

Dei som står og har stått i desse pedagogiske forsøka på å knytte kompetansemåla i læreplanen til vurderingssystemet på eit rasjonelt vis, er norsklærarar med høg fagleg integritet og kompetanse og lang fartstid innaføre eit fagfelt dei meistrar så uendeleg mykje betre enn kritikarane sine. Den småfrekke arrogansen mot desse lærarane og det daglege arbeidet deira meiner eg er eit misbruk av målsaka som berre kan gjere skade i tilhøvet mellom skulen og målrørsla.

Eit døme på kor djupt politisert skriveopplæringa i norsk er, finn vi døme på i samband med at forsøksskulane bad Universitetet i Bergen om å evaluere forsøka. Endre Brunstad ved LLE-instituttet takka høfleg og sakleg nei av faglege grunnar, men også ut ifrå politiske avvegingar:

«Samtidig er sidemålskarakteren si rolle i norsk språkpolitikk samansett, og eit argument frå målrørsla har heile tida vore at ein eigen sidemålskarakter er viktig for jamstellinga mellom nynorsk og bokmål. Å fjerne sidemålskarakteren har difor fleire ideologiske og politiske sider ved seg. Desse sidene går vidare enn spørsmål om arbeidsmengda til norsklærarar. Vi ser jo at prosjektet alt i dag (gjennom prosjektdeltakarane) spelar ei rolle i diskusjonen om ein skal fjerne ein eigen sidemålskarakter. Det gjer det viktig at ein tenkjer over og kan stå inne for dei metodiske og forskingsetiske aspekta ved forsøket.».

Eitt slikt forskingsetisk aspekt er at Brunstad kunne ha informert oss om at han heller ikkje ville gjere arbeidet ut ifrå si ideologiske overtyding. Hadde den tidlegare leiaren av Noregs Mållag allereie teke standpunkt for at det av omsyn til sidemålet skal vere tre karakterar i norskfaget, uansett kva for røynsler lærarar og elevar ved Fana gymnas og Kongsbakken måtte få gjennom forsøket? Ein slik forskarståstad ville gjere ei upartisk evaluering heilt umogeleg.

Kvifor ikkje vurdere skriftleg norsk som ein samla dugleik?

Om eg, som ansvarleg for norskopplæringa til 650 elevar ved Kongsbakken, kunne få halde meg til det faglege i denne saken, skulle utgangspunktet mitt vere at det å kunne skrive norsk, er å kunne formulere seg skriftleg både på hovud- og sidemålet. Samstundes er det slik at ein må forvente at elevane meistrar hovudmålet sitt på eit høgare nivå enn dei meistrar sidemålet. Da må dette visast i læreplanen og vurderingssystemet.

Mitt utgangspunkt er det same som da forsøket byrja: Det er ikkje faglege grunnar til å prøve dei skriftlege dugleikane til elevane mot dei same kompetansemåla to gongar – først éin gong på hovudmålet og så enda ein gong på sidemålet. Samstundes meiner eg at det er ein ulikskap mellom munnleg og skriftleg resonnement og retorikk som kan gjere det naudsynt med ein eigen munnlegkarakter.

Som følgje av forsøket har eg derfor tvilt meg fram til at det kan vere best å gjeve ein munnleg og ein skriftleg standpunktkarakter i norsk etter ungdomstrinnet og etter vidaregåande opplæring. Den samla skrivedugleiken i norsk må på si side prøvast med éin skriftleg eksamen, både etter 10. trinn og etter Vg3 på studieførebuande utdanningsprogram. Reint praktisk kan dette gjerast ved at elevane skriv eit kortsvar på sidemålet og eit langsvar på hovudmålet.

Eg trur ikkje skriveopplæringa i norskfaget er tent med ei splitting i to vurderingsdisiplinar. Derimot trur eg at vi kan gjere heile norskfaget betre om vi handsamar hovudmålet og sidemålet som to litt fagleg ulike, men elles likeverdige delar av éin samla dugleik i skriftleg norsk - og til å vurdere denne treng vi altså berre éin skriftlegkarakter.

Kjelder:

·         Wenche Rønning: «Fra karakterjag til læring – fra dommer til trener.» Nordlandsforskning september 2012.

·         Svarbrev frå LLE, Universitetet i Bergen 11. mars 2011.

Kan elevane få ei einskapleg opplæring i skriftleg norsk?

Kronikk i Nordlys 18. september.

Kunnskapsdepartementet har bedt om ein revisjon av norsklæreplanen og ei omvurdering av vurderingssystemet i norskfaget. I samband med den pågåande læreplanrevisjonen i faget har Utdanningsdirektoratet foreslått både å styrke opplæringa i hovudmålet og å senke ambisjonane for dugleik i sidemålet. Vurderinga av skrivekompetansen til elevane er utan tvil det mest problematiske her.

Mange vil meine at hovudproblemet i skriveopplæringa i norsk er at ho ikkje berre er prega av fagleg einskap, men også av politisk splitting, særleg når vurderingssystemet skal koplast til læreplansystemet. Dette har gjeve oss ei skriveopplæring som er politisk grunngjeven, som dels vantar fagleg legitimitet, og som skapar strid i skulen.

Det norskfaget treng, er ei einskapleg opplæring i og vurdering av skriftleg norsk som er tufta meir på faglege premissar enn på politiske. Dette har Fana gymnas og Kongsbakken vidaregåande skule prøvd å få til i to parallelle forsøk med berre éin karakter i norsk.

Evaluering av forsøka
Nordlandsforskning ved Wenche Rønning har på oppdrag frå Utdanningsdirektoratet evaluert forsøka ved Fana gymnas og Kongsbakken. Rapporten konkluderer med at forsøka i all hovudsak er opplevd positivt av så vel elevar som lærarar ved begge skulane. Det er funne klare indikasjonar på at læringsmiljøet til elevane er styrka som følgje av overgangen frå tre til éin karakter i norsk.

Det kanskje mest tankevekkjande funnet i rapporten er at lærarane gjev uttrykk for at læreplanen er blitt meir synleg og til stades i undervisninga. Det skulle da vel berre mangle, kan ein seie, men dette rører ved det problematiske i norskfaget slik det er i dag. Sett på spissen arbeider ikkje norsklærarane hovudsakleg for å få læringsresultat, men for å få vurderingsgrunnlag.

Eit viktig fagleg funn er også at skriveopplæringa er blitt styrka ved at lærarane har fått tid til å følgje opp elevane betre. Dei har arbeidd prosessretta og teke i bruk tidkrevjande, men effektive metodar som er i samsvar med prinsippa i den nasjonale innsatsen «Vurdering for læring».

Forsøka med éin karakter i norsk blei møtt med skepsis frå ulike hald i målrørsla – éin karakter i norsk vil vere nok ein spiker i kista til nynorsk som sidemål i skulen. Wenche Rønning frå Nordlandsforskning avviser at så skal ha skjedd ved Fana gymnas og Kongsbakken: «Frykten som kritikerne av forsøket hadde, om at det kunne skje en svekking av sidemålet, finnes det ikke noe grunnlag for å hevde har slått til.» (Rønning 2012: 40)

Skriveopplæringa i norsk må avpolitiserast
Det er ei stor utfordring for ansvarlege myndigheiter og skulefolk å bryte fordomsfylte barrierar. Eit døme på kor djupt politisert skriveopplæringa i norsk er, finn vi døme på i samband med at Fana gymnas vendte seg til Institutt for lingvistiske, litterære og estetiske studium (LLE) ved Universitetet i Bergen for å be om ei evaluering av forsøket. Instituttet takka nei av faglege grunnar, men også ut frå politiske avvegingar:

«Samtidig er sidemålskarakteren si rolle i norsk språkpolitikk samansett, og eit argument frå målrørsla har heile tida vore at ein eigen sidemålskarakter er viktig for jamstellinga mellom nynorsk og bokmål. Å fjerne sidemålskarakteren har difor fleire ideologiske og politiske sider ved seg. Desse sidene går vidare enn spørsmål om arbeidsmengda til norsklærarar. Vi ser jo at prosjektet alt i dag (gjennom prosjektdeltakarane) spelar ei rolle i diskusjonen om ein skal fjerne ein eigen sidemålskarakter. Det gjer det viktig at ein tenkjer over og kan stå inne for dei metodiske og forskingsetiske aspekta ved forsøket. Vi ser det slik at vi i dette prosjektet ikkje vil ha kontroll over måten våre evalueringar vil verte brukte på» (Svarbrev frå LLE 11. mars 2011)

Om eg, som prosjektdeltakar og ansvarleg for norskopplæringa ved Kongsbakken, kunne få halde meg til det faglege aleine, skulle utgangspunktet mitt vere at det å kunne skrive norsk, er å kunne formulere seg skriftleg både på hovud- og sidemålet. Samstundes er det slik at ein må forvente at elevane meistrar hovudmålet sitt på eit høgare nivå enn dei meistrar sidemålet. Da må dette visast i læreplanen og vurderingssystemet.

Kvifor ikkje vurdere skriftleg norsk som ein samla dugleik?
Av rapporten frå Nordlandsforskning går det fram at lærarane som deltok i forsøka ved Fana gymnas og Kongsbakken, har ulike syn på korleis vurderingssystemet i norsk skal vere. Dei er likevel samde om eitt: Dei vil ikkje attende til eit system med tre karakterar. Skal vi da ha éin eller to?

Mitt utgangspunkt er at det ikkje er faglege grunnar til å prøve dei skriftlege dugleikane til elevane mot dei same kompetansemåla to gongar – først éin gong på hovudmålet og så enda ein gong på sidemålet. Grammatikk og skriftspråkkvalitetar som tekstbygging, sjangerskriving og virkemiddelbruk må sjåast som delar av éin, felles skrivekompetanse i norskfaget.

Samstundes meiner eg det er ein ulikskap mellom munnleg og skriftleg resonnement og retorikk som kan gjere det naudsynt med en eigen munnlegkarakter. For min eigen del har eg derfor tvilt meg fram til at det kan vere best å gjeve ein munnleg og ein skriftleg standpunktkarakter i norsk etter ungdomstrinnet og etter vidaregåande opplæring.

Den samla skrivedugleiken i norsk må på si side prøvast med éin skriftleg eksamen, både etter 10. trinn og etter Vg3 på studieførebuande utdanningsprogram. Reint praktisk kan dette gjerast ved at elevane skriv eit kortsvar på sidemålet og eit langsvar på hovudmålet.

Eg trur ikkje skriveopplæringa i norskfaget er tent med ei fortsatt splitting i to vurderingsdisiplinar. Derimot trur eg at vi kan gjere heile norskfaget betre om vi handsamar hovudmålet og sidemålet som to litt fagleg ulike, men elles likeverdige delar av éin samla dugleik i skriftleg norsk - og til å vurdere denne treng vi altså berre éin skriftlegkarakter.

Kjelder:
• Wenche Rønning: «Fra karakterjag til læring – fra dommer til trener.» Nordlandsforskning september 2012.
• Svarbrev frå LLE, Universitetet i Bergen 11. mars 2011.