Innspill til skisse: Kjerneelementer i faget Norsk for elever med samisk som førstespråk

Det følgende innspillet har sju deler:

1. Innspillets forståelse av begrepet «kjerneelementer» i lys av tre dannelsesperspektiver. 3

1.1 Material dannelse. 3

1.2 Formal dannelse. 3

1.3 Kategorial dannelse. 3

1.4 Dette innspillets dannelsesperspektiv. 4

2. Gjennomgang av venstrekolonnen i skissen: Kjernen som elevens læring og utvikling. 4

3. Gjennomgang av høyrekolonnen i skissen: Kjernen som fagets sentrale innhold. 4

4. Beskrivelse og vurdering av skissens ivaretakelse av tverrfaglige tema fra overordnet del av læreplanverket. 5

5. Beskrivelse og vurdering av skissens ivaretakelse av de fem fagovergripende grunnleggende ferdighetene. 5

6. Vurdering av hvordan verdigrunnlaget fra overordnet del nedfeller seg i skissen. 6

7. Oppsummerende vurdering av skissen til kjerneelementer i faget Norsk for elever med samisk som førstespråk i lys av tilsvarende skisser for fagene Norsk og Samisk som førstespråk. 6

7.1 Tre prinsipper for samordning. 7

1 > 2-prinsippet: 7

1 = 2-prinsippet: 7

1 + 2-prinsippet: 7

7.2 Hovedinntrykk av skissen av kjerneelementer. 7

Kjerneelementenes kategorier (venstre kolonne) 7

Kjerneelementenes innhold (høyre kolonne). 8

7.3 Forslag til innretning av skissen som kan styrke tospråklighetsperspektivet. 8

Vedlegg 1: Er læreplanene i Kunnskapsløftet – Samisk forankret i fornorskningstradisjonen eller i samisk kultur?  9

Vedlegg 2: Første skisse – kjerneelementer i Norsk for elever med samisk som 1. språk. 10

1. Innspillets forståelse av begrepet «kjerneelementer» i lys av tre dannelsesperspektiver.[1]

Det følgende innspillet er utarbeidet i spennet mellom material og formal dannelsestradisjon, og følger Wolfgang Klafkis dialektiske opphevelse av motsetningen mellom disse. Ifølge Klafkis dannelsesteori vil undervisning «som ikke bygger på en underliggende dannelsesteori, være meningsløs. Uten dannelsesorientering vil enhver pedagogisk handling være å famle i blinde.»^[2]

1.1 Material dannelse

Læreplanverket beskriver utførlig hva elevene skal lære og hvordan det skal skje gjennom konkret innholdsangivelse (pensum). Elevene skal møte en predefinert kulturforståelse som de skal tilegne seg og bli en del av – kulturen åpner seg for og assimilerer dem. Det materiale dannelsesperspektivet vil i læreplansammenheng være angivelse av kunnskaps- og ferdighetsmål med konkret innhold som skal være styrende for opplæringen; om elevene lærer innholdet, ledes de til målet.

1.2 Formal dannelse

Elevene skal tilegne seg kunnskaper og ferdigheter om verden gjennom subjektive livserfaringer. I denne åpner elevene seg for kulturen med utgangspunkt i sine subjektive preferanser. I læreplansammenheng vil det formale dannelsesperspektivet angi overordnede verdimål som sier noe om hvor opplæringen skal lede elevene, men ikke hva som skal bringe dem dit – eleven er et subjekt som skal utvikle seg på egne forutsetninger, og skolen skal bidra med hjelpemidler (prinsipper, strategier, metoder) til hjelp for denne subjektive livsorienteringen.

1.3 Kategorial dannelse

Wolfgang Klafki lanserte kategorial dannelse som alternativ til de ovenstående. Klafki mente at de formale dannelsesforventningene om subjektets selvrealisering ikke kunne innfris uten en autoritativ angivelse av et læringsinnhold av vesentlig kulturell betydning. De materielle kunnskaps- og ferdighetsforventningene kunne på sin side ikke innfris om de ikke var tett forbundet med elevenes subjektive livserfaringer.

Dette siste vil ha en særlig stor tyngde i læreplaner som omfatter elever med status som urfolk (samisk) eller språklig minoritet (kvensk med flere).

I et kategorialt dannelsesperspektiv skal elevene bruke opplæringstiden til å fordype seg i det vesentlige. Gjennom opplæringen skal elevene også bli kritiske medskapere til den sosiokulturelle konteksten som dannelsen foregår i. De skal tilegne seg kunnskap om den omgivende kulturen og etablere egne kritiske perspektiver gjennom selvstendige utvalg fra kulturen.

Også dette aspektet vil ha en særlig stor tyngde i læreplaner som omfatter elever med status som urfolk (samisk) eller språklig minoritet (kvensk med flere).

Dannelse er å lære det vesentlige om verden, ordnet i nøkkeltemaer, men også å tilegne seg ny tenkemåte, væremåte og livsanskuelse gjennom opplæringen. Kategorial dannelse er en innholdsbasert dannelse samtidig som den er prosessuell ved at den forutsetter en opplæring som legger vekt på elevens erfaring og på dialog og forhandling i møtet mellom elever og lærer.

1.4 Dette innspillets dannelsesperspektiv

I Wolfgang Klafkis dannelsestenkning er det viktig at lærestoffet ordnes ut fra et eksemplarisk prinsipp og tilpasses elevenes virkelighet. Her skiller han mellom det fundamentale og det elementære.  Det elementære er den grunnvitenskapen som åpner opp for læring av et faginnhold. Dette er objektet i undervisningen. Det fundamentale tilhører subjektsiden av undervisningen, og defineres av elevens livserfaringer.

Dette anser jeg å være en nyanserende beskrivelse som kan anvendes i forståelsen av begrepet «kjerneelementer»: Vi må skille mellom a) fagets viktigste innhold (kjerne) og b) det vesentlige for elevenes dannelse gjennom deres læring og utvikling (kjerne). Dette for å kunne vite hva det er som skal forenes gjennom begrepet «danning» i overordnet del av læreplanverket. Skissen for faget Norsk demonstrerer dette eksemplarisk i en formulering under kategorien «Tekst i kontekst» etter 10. årstrinn: «Teksten knyttes til kulturhistorisk kontekst og elevens egen samtid og livssituasjon».

2. Gjennomgang av venstrekolonnen i skissen: Kjernen som elevens læring og utvikling.

Kjerneelementene er orientert mot elevens læring og utvikling. De første fire skoleårene skal fundamentet for videre læring legges. Kjerneelementene omfatter det sentrale i så måte. De peker i en viss grad mot elevens samiske og norske livsverdener og mot elevens aktive og selvstendige bruk av disse i sin læring.

Samtidig kan det være tvilsomt om elever etter 4. årstrinn er kapable til å «sammenligne strukturelle og kommunikative sider ved samisk og norsk språk og bruke denne kunnskapen til å bli trygge språkbrukere i ulike sammenhenger» (Kategorien «Språket som system og mulighet»). Det synes å være et overordnet perspektiv for hele det 13-årige løpet?

3. Gjennomgang av høyrekolonnen i skissen: Kjernen som fagets sentrale innhold.

I Klafkis dannelsestenkning er det sentralt å velge undervisningsinnhold ut fra det eksemplariske prinsipp. Det innebærer å presentere elevene for eksempler som kategoriserer noe typisk, lovmessig, prinsipielt eller verdimessig vesentlig. I en undervisning som er basert på det eksemplariske, vil læreren også bruke metoder som vektlegger aktivt og selvstendig arbeid fra elevens side: lek, rollespill, eksperiment, gruppearbeidsvarianter og lignende. Det er avgjørende at de ulike innholdsdelene (eksemplarisk fagstoff og metoder) får virke sammen over tilstrekkelig tid til å kunne fremme grunnleggende innsikter og ferdigheter (dybdelæring).

Skissen legger godt til rette for dette i høyrekolonnen, men presisjonsnivået varierer: «søke etter informasjon» er svært generelt. Rent logisk kan man også undre seg over om det lar seg gjøre å ha meninger uten ord for dem («sette ord på egne meninger»), ettersom språket er grensene for elevenes verden (Wittgenstein)? Samtidig beskriver kolonnen gjennomgående hovedpunkter fra norskopplæringens fagtradisjon. Til dette kan det reises to spørsmål:

1.       Er det kjerneelementer som beskrives dersom summen av kjerneelementenes innhold dekker så å si hele fagets tradisjon?

2.       Er overskriftene i venstrekolonnen som innholdet i høyrekolonnen er kategorisert i forhold til, eksklusivt dekkende for disse punktene, eller kan noen innholdspunkter også stå under andre overskrifter? I så fall kan dette svekke et eventuelt forsøk på å skape en komplementær systematikk, samt presisjonen i sammensetningen av kjerneelementer.

4. Beskrivelse og vurdering av skissens ivaretakelse av tverrfaglige tema fra overordnet del av læreplanverket.

De tre tverrfaglige temaene blir foreslått overført til faget Norsk for elever med samisk som førstespråk med identiske formuleringer som brukes for faget Norsk. Selv om det brukes overordnede formuleringer, fremstår dette som en neglisjering av at tre så sentrale temaer kan ha en særegen samisk kultur- og idédimensjon. At så kan være tilfelle, fremkommer tydelig av skissen til kjerneelementer for faget Samisk som førstespråk.

5. Beskrivelse og vurdering av skissens ivaretakelse av de fem fagovergripende grunnleggende ferdighetene.

De grunnleggende ferdighetene er i samsvar med fagets kjerneelementer.

Det er likevel ett aspekt som kan sies å mangle ved (alle fagenes) beskrivelser av digitale ferdigheter, nemlig miljø- og bærekraftaspektet. Bruk av IKT og skyløsninger kan fremstår som miljøvennlige, men ikke nødvendigvis, om man tar hensyn til for eksempel den hyppige utskiftingstakten og det store energibehovet i disse løsningene.^[3]

Dette er i og for seg ingen ferdighet, men en etisk bevissthet om et ansvar som hviler på hver og én. Denne bevisstheten er foreskrevet i overordnet del av læreplanverket.

6. Vurdering av hvordan verdigrunnlaget fra overordnet del nedfeller seg i skissen

Skissens beskrivelse av relevante verdiperspektiver fra overordnet del kan fremstå som noe løsrevet fra arbeidet med å lage kjerneelementer med elevens læring og utvikling i sentrum (venstrekolonnen).  Av venstrekolonnen fremgår implisitt at en rekke verdier fra overordnet del nedfeller seg i de formulerte kjerneelementene, om enn i varierende grad. Det gjelder i alle fall for tre av de seks verdiaspektene fra læreplanverkets overordnede del, men i mindre grad for Menneskeverdet, Respekt for naturen og miljøbevissthet og Demokrati og medvirkning.

Selv om det bare er de fire første skoleårene som omfattes av skissen, er det grunn til å bemerke at de tre sistnevnte verdiaspektene også tangerer de tre tverrfaglige temaene fra overordnet del. Ettersom det er samiske elever som er i målgruppen, kan være riktig å forsøke å gi plass også til Respekt for naturen og miljøbevissthet i andrespråkopplæringen de fire første skoleårene. Dette verdiaspektet kunne være en fin innfallsvinkel til å belyse sentrale verdier for samisk kultur og tradisjon – selve urfolksgrunnlaget - også gjennom norskopplæringen.

Norskfagets tradisjon for bruke tekster til å bevisstgjøre kan tenkes styrket ved at man eksplisitt anviser bruk av tekster som kan aktivisere elevene emosjonelt i arbeid med verdispørsmål. På den måten kan elevenes innlevelse også bli en del av undervisningsmetodikkens kjerne. Det vil innebære noe mer enn «å bli engasjert, lære og få innsikt i andre menneskers tanker og opplevelse» (kjerneelementet «Tekst i kontekst»). Dette gjelder også i natur- og miljøspørsmål: Hvordan skal vi snakke med barn og unge om den tapsopplevelsen som er stilt dem i utsikt av den pågående, massive utryddelsen av biotoper og plante- og dyrearter (A. J. Vetlesen[4]) uten å ta livsmotet fra dem (K. E. Løgstrup[5])?

7. Oppsummerende vurdering av skissen til kjerneelementer i faget Norsk for elever med samisk som førstespråk i lys av tilsvarende skisser for fagene Norsk og Samisk som førstespråk.

Samene er et urfolk og samisk er et urfolkspråk. Det som gjør samene til urfolk, er forenklet sagt den nomadiske reindriftstradisjonen gjennom historien. Selv om det i dag er de færreste samene som lever av reindrift, er urfolksdimensjonen uløselig knyttet til denne. Det betyr prinsipielt at også faget Norsk for elever med samisk som førstespråk må ivareta dette kulturaspektet. Dette fordi elevenes samiske erfaringsverden også må gjenfinnes i opplæringen i andrespråket norsk. [6]

Samtidig skal andrespråket norsk være en bro til det norske samfunnet. Gjennom norskopplæringens tospråklighetsperspektiv skal både norsk kultur åpne seg for samiske elever og samiske elever åpne seg for norsk kultur. Andrespråket norsk læres likevel på et samisk språk- og kulturfundament. Jeg har tidligere utarbeidet tre prinsipper for samordning av samiskelevenes læreplaner i samisk og norsk i et tospråklighetsperspektiv, og tillater meg å gjengi dem her:[7]

7.1 Tre prinsipper for samordning

Opplæringen i fagene Samisk som førstespråk og Norsk for elever med samisk som førstespråk kan samordnes etter følgende tre prinsipper, der 1 er førstespråket og 2 er andrespråket:

1 > 2-prinsippet:

Elevenes læring og utvikling i førstespråket videreutvikles i andrespråket:

Samisk: Eleven skal kunne bruke kunnskap om retoriske appellformer i presentasjoner.

Norsk: Eleven skal kunne bruke kunnskap om retoriske appellformer i presentasjoner.

1 = 2-prinsippet:

Elevenes læring og utvikling er basert på innholdssamsvar mellom opplæringen i første- og andrespråket:

Samisk: Eleven skal kunne presentere samiskfaglige emner og drøfte det framlagte stoffet.

Norsk: Eleven skal kunne presentere norskfaglige emner og drøfte det framlagte stoffet.

1 + 2-prinsippet:

Elevenes læring og utvikling i førstespråket utvides med innhold som andrespråkopplæringen tilfører alene:

Samisk: Eleven skal kunne skrive kreative tekster med bruk av ulike språklige virkemidler.

Norsk: Eleven skal kunne skrive kreative, informative og argumenterende tekster tilpasset formål og mottaker.

7.2 Hovedinntrykk av skissen av kjerneelementer

Det er i mediasjonsposisjonen mellom samisk og norsk språk og kultur at faget Norsk for elever med samisk som førstespråk har sin sentrale oppgave. Den oversendte skissen over kjerneelementer for faget er mangelfull sammenlignet med Norsk-skissen, i og med at førstnevnte bare beskriver kjerneelementer etter 4. trinn. Samtidig er det vanskelig å si hva Samisk-skissen beskriver, i og med at den ikke angir årstrinn. Det kan synes som om det er hele det 13-årige løpet som beskrives på et generelt, overordnet nivå.

Kjerneelementenes kategorier (venstre kolonne)

Hovedinntrykket av lærings- og utviklingskategoriene i venstrekolonnen er at de gjennomgående er orientert mot elevens læring og utvikling. Systematikken i skissen kan muligens styrkes ved at kjerneelementene i venstrekolonnen samles i færre eller mer avgrensede og komplementære kategorier.

Kjerneelementenes innhold (høyre kolonne)

Hovedinntrykket av innholdsbeskrivelsen i høyrekolonnen er at den ikke preges av en grunnleggende tospråklighetsbevissthet. Summen av innholdspunktene synes å bli norskfagets tradisjon pluss litt samisk her og der.

7.3 Forslag til innretning av skissen som kan styrke tospråklighetsperspektivet

De som skal fornye fagene Samisk som førstespråk og Norsk må samhandle systematisk om utviklingen av faget Norsk for elever med samisk som førstespråk dersom det siste skal kunne få et gjennomgående tospråklighetsperspektiv.

Den oversendte skissen bærer ikke preg av slik samhandling. Den er dominert av et norskfaglig læringsperspektiv, noe som er særlig synlig under behandlingen av de tverrfaglige temaene. Videre er det ikke samsvar mellom samisk- og norskfagene når det gjelder kategoriseringen av kjerneelementer, noe som vil gi utfordringer for utvikling av tospråklighetsperspektivet i Norsk for elever med samisk som førstespråk.

Kan det i så måte tenkes at det er didaktiske innretninger mot elevens læring og utvikling i samiskfaget som burde inn i venstrekolonnen? Når det gjelder høyrekolonnen er dette åpenbart, og i det videre arbeidet kan de følgende spørsmålene kanskje være til hjelp:

1.       Hvilke innholdselementer i førstespråkplanen Samisk kan videreutvikles i faget Norsk for elever med samisk som førstespråk for å styrke grunnlaget for funksjonell tospråklighet?

2.       Hvilke felles innholdselementer fra fagene Norsk og Samisk må inn i faget Norsk for elever med samisk som førstespråk for å styrke grunnlaget for funksjonell tospråklighet?

3.       Hvilke innholdselementer i faget Norsk, og som ikke finnes i faget Samisk, må inn i faget Norsk for elever med samisk som førstespråk for å styrke grunnlaget for funksjonell tospråklighet?

For å kunne etablere et overordnet – og samtidig funksjonelt – tospråklighetsperspektiv i opplæringen i faget Norsk for elever med samisk som førstespråk, må man se fagene Norsk og Samisk i sammenheng. Denne relasjonen reflekterer sammenhengene, motsetningene og mulighetene som elever med samisk som førstespråk møter i sin daglige mediasjon mellom samisk og norsk kultur. Det er ut fra denne relasjonen at det å være tospråklig blir mer enn det å beherske to språk.

Vedlegg 1: Er læreplanene i Kunnskapsløftet – Samisk forankret i fornorskningstradisjonen eller i samisk kultur?

Grunnlaget for å stille spørsmålet finnes i læreplanene. De preges gjennomgående av det kunnskapssynet som det jødisk-kristne Vest-Europa overtok fra gresk antikk og videreutviklingen av denne gjennom romersk og frankisk kultur. Forestillingen om «det norske» medførte så en nasjonal transformasjon av den vesteuropeiske kulturkretsens kunnskapssyn, opplysningsideer og skoletilbud. Det lar seg tydelig lese av for eksempel norsklæreplanen. Denne nasjonale innretningen ligger samtidig til grunn for den fornorskningen som det stadig mer velutviklede skolesystemet effektuerte på 1900-tallet.

Det er forbausende få kompetansemål som er forskjellige fra norsklæreplanen og unike for samisk som første- og andrespråk på videregående nivå, med tanke på den historiske og kulturelle avstanden det er mellom norsk og samisk. Kompetansemålene om retorikk lener seg åpenbart på den europeiske utviklingen av antikkens overtalelses- og overbevisningskunst. Står samisk retorikk på egne ben i den samme tradisjonen, eller forutsetter opplæringen i retorikk i samiskfagene en fornorskning her?

Videre er den europeiske kulturkretsen dominert av skriftlige kilder, og skjønnlitteraturen ble en spydspiss for formidling av ideer og endringer i samfunnsutviklingen. Dette gjorde litteraturhistorie til en viktig gren for kulturell selvforståelse. Men kan dette sies å være relevant for samisk kultur, hvor den litterære skrifttradisjonen knapt er hundre år gammel og bare rommer en håndfull betydningsfulle tekster fra de første femti årene? Har også læreplanens kompetansemål om samisk litteraturhistorie fornorskningen som premiss?

 «Den samiske skolen er i bunn og grunn bygd opp etter en norsk ("vestlig") lest og mal, og en har vel egentlig aldri tatt på seg å prøve å utvikle samiske læringsformer og tradisjoner […] Vi har alle gått igjennom den samme skolen og blitt påvirket og assimilert i tenkning og forståelsesrammer. Det er her Indigenous methodology og f. eks. Kaupapa Maori-tenkning hos maoriene på New Zealand fremmer et alternativ, primært basert i det enkle faktum at man istedenfor å kopiere "vestlige" undervisningopplegg og læringsmodeller heller tar utgangspunkt i (ur)folkenes egne tradisjoner og videreutvikler dem. Derfor inngår f.eks. samisk litteraturhistorie, i min forståelse og formidling, som en nødvendig og naturlig del av samisk kultur- og åndshistorie, der en kan finne utrolig mange av de verdiene som gjennom tidene har gjort samer til samer, men som nå dessverre holder på å gå i glemmeboka. Det er åpenbart et behov for å skrive den samiske kultur- og åndshistorien i en form som gjenspeiler den egne samiske formidlingstradisjonen, og ikke bare som en kopi av majoritetskulturens.» (Førsteamanuensis i samisk ved Universitetet i Tromsø Harald Gaski i meil til Fylkesutdanningssjefen 25. oktober 2016.)

Fra Fylkestingsmelding 1-2017, «Samisk i den videregående opplæringen i Troms.»

Fylkesrådens høringsdokument.

Vedlegg 2: Utdanningsdirektoratets første skisse til kjerneelementer i Norsk for elever med samisk som 1. språk. 

Dette er en skisse til hva kjerneelementer kan være. Den viser hvor langt kjerneelementgruppen har kommet i arbeidet med å definere hva som er kjerneelementer i de ulike fagene. 

Fagets kjerneelementer er det elevene må lære for å kunne mestre og anvende faget, det mest betydningsfulle faglige innholdet elevene skal arbeide med i opplæringen.  

Kjerneelementene skal prege innholdet og progresjonen i læreplanene og bidra til at elevene over tid utvikler forståelse av innhold og sammenhenger i faget. 

Fagets kjerneelementer består av sentrale begreper, metoder, tenkemåter, kunnskapsområder og uttrykksformer i faget.  

Alle fag har metoder, tenkemåter, begreper, kunnskapsområder og uttrykksformer som er sentrale, men fordi fagene er ulike, er det viktig at de kommer til uttrykk på fagenes premisser og med forskjellig vekting av de ulike elementene der fagenes egenart krever det. 

                                                                          Meld. St. 28 (2015–2016) 

Kjerneelementer i faget etter 4. trinn	Sentralt innhold i kjerneelementene  (innhold inkludert begreper, metoder, tenkemåter, kunnskapsområder og uttrykksformer i faget)
Tekst i kontekst  Elevene skal oppdage sammenhengen mellom språklyd og bokstav, og lære å lese med sammenheng og forståelse. Elevene skal videre lese og bli lest for skjønnlitteratur og sakprosa  og i oversettelse fra samisk og andre språk for å bli engasjert, lære og få innsikt i andre menneskers tanker og opplevelser. Elevene skal få kunne bruke seg selv og sin egen stemme og kropp aktivt i leseopplæringen og i møte med tekster i klasserommet.	lytte til tekster  bli lest for og lese for å forstå seg selv og andre   møte tekster gjennom lek, bevegelse og estetiske læringsprosesser
Kritisk tilnærming til tekst  Elevene skal kunne reflektere kritisk med utgangspunkt i skjønnlitteratur, sakprosa og aktuelle medier i samtiden. Elevene skal kunne søke etter informasjon, orientere seg i store tekstmengder og vurdere teksters relevans og troverdighet. Elevene skal nytte sin naturlig iboende nysgjerrighet til å undre seg over og stille spørsmål ved teksters innhold. Elevene skal lytte til andres og ytre egne meninger med utgangspunkt i skjønnlitteratur, sakprosa og aktuelle medier.	stille spørsmål til og undre seg over tekster, både skjønnlitteratur og sakprosa  søke etter informasjon  sette ord på egne meninger
Muntlig kommunikasjon   Elevene skal kunne samtale og uttrykke seg hensiktsmessig i samspill med andre. De skal få bruke seg selv og hele kroppen til å utforske og oppdage det muntlige språkets kommunikative muligheter gjennom lek og estetiske læringsprosesser.	utforske forskjeller mellom samiske og norske lyder utvide ordforråd og begrepsforståelse  lytte og delta i enkle samtale  leke med språket gjennom rim, regler og ordtakspråkhandlinger
Skriftlig tekstskaping  Elevene skal i den den grunnleggende skriveopplæringen få ha en nysgjerrig, utprøvende og utforskende tilnærming til det norske skriftspråket.  Videre skal de oppdage skriftens muligheter, og bruke tegninger, bilder og andre uttrykksformer sammen med skrift til å skape tekster.	skrive enkle beskrivende og fortellende tekster  skriverammer og modelltekster  dele tanker og ideer i skriveprosessen   bearbeide tekst ut fra tilbakemeldinger
Språket som system og mulighet   Elevene skal bli funksjonelt tospråklige gjennom opplæringen i samisk og norsk. De skal uttrykke seg på en hensiktsmessig måte muntlig og skriftlig. De skal kunne sammenligne strukturelle og kommunikative sider ved samisk og norsk språk og bruke denne kunnskapen til å bli trygge språkbrukere i ulike sammenhenger. Elevene skal leke, utforske og eksperimentere med språket både muntlig og skriftlig. De skal oppdage forskjeller mellom samiske og norske lyder og tegn.	bruke et ordforråd som dekker dagligdagse situasjoner bevissthet om språklyder  forholdet mellom språklyd og bokstav og sammenligne med det samiske språket sansende tilnærming til språk, for eksempel gjennom sang, rollelek, dans, rim og regler
Språksituasjonen i Norge    Elevene skal utvikle kunnskaper om sammenhengen mellom språk, kultur og identitet og med bakgrunn i dette få en forståelse for sin egen og andre menneskers språklige situasjon i Norge.	språksituasjonen i Norge i dag språk og identitet  få en positiv forståelse av tospråklighet med utgangspunkt i sin egen språksituasjon

Kort utdypende tekst om tverrfaglige tema i faget:  

Hvilket innhold/perspektiver fra de tverrfaglige temaene mener kjerneelementgruppa er sentrale i faget? De tre tverrfaglige temaene er: 

Demokrati og medborgerskap 

Gjennom Norsk for elever med samisk som 1. språk utvikler elevene muntlige og skriftlige retoriske ferdigheter for deltakelse i samfunnsdebatten. De utvikler også kompetanse i kritisk vurdering av tekst, som er viktig å for å holde seg informert og gjøre seg opp egne meninger. Lesing av litteratur gir elevene erfaring med å leve seg inn i og forstå andre menneskers livssituasjon og perspektiver. 

Folkehelse og livsmestring 

Gjennom arbeid med Norsk for elever med samisk som 1. språk utvikler elevene evnen til å uttrykke seg skriftlig og muntlig. Dette gir grunnlag for å kunne gi uttrykk for egne følelser, erfaringer og meninger, noe som igjen er viktig for psykisk helse og livsmestring. Gjennom arbeid med skjønnlitteratur utvikler elevene evne til empatisk lesing slik at de lettere kan sette seg inn i andres livssituasjon og kjenne seg igjen i andre menneskers tanker og handlinger slik at de kan gi og oppleve anerkjennelse. Arbeid med språk og språkbruk gir elevene perspektiver knyttet til språklig identitet og det å kunne forstå andre menneskers språklige situasjon og behov. 

Bærekraftig utvikling 

Gjennom arbeid med fagets tekstmangfold vil elevene utvikle evnen til kritisk lesning og kildekritikk. Videre vil deler av tekstmangfoldet, både skjønnlitteraturen og sakprosaen, bidra til økt etisk bevissthet på felter som angår bærekraftig utvikling. I norskfaget lærer elevene å kommunisere med andre, noe som ligger til grunn for det sosiale samspillet mellom mennesker på tvers av land og kulturer. Norskfagets komparative perspektiver på språk og kultur vil også kunne gi viktig innsikt i denne sammenhengen. 

Kort utdypende tekst om grunnleggende ferdigheter i faget:  

Hvilke sider av de fem grunnleggende ferdighetene er relevante for faget når det gjelder:  

å kunne lese i faget  

-grunnleggende avkoding og forståelse 

-skape mening fra tekster fra nåtid og fortid i et bredt utvalg sjangere.  

-finne informasjon og forstå resonnementer og framstillinger i ulike typer tekster på skjerm og papir 

-kunne forholde seg kritisk og selvstendig til leste tekster.  

-benytte lesestrategier for å få mest mulig ut av lesingen. 

-forstå, tolke, reflektere og vurdere tekster i ulike sjangere 

å kunne skrive i faget 

 -grunnleggende skriveopplæring 

-uttrykke seg i norskfaglige sjangere på en hensiktsmessig måte.  

-skrive teksttyper som er relevante for faget.  

-planlegge, utforme og bearbeide tekster som er tilpasset formål og mottaker.  

-uttrykke seg med stadig større språklig sikkerhet på både hovedmål og sidemål. 

å kunne regne i faget 

-lese, tolke og forstå sammensatte tekster som inneholder tall, størrelser, geometriske figurer, grafiske framstillinger, tabeller og/eller statistikk. 

muntlig ferdigheter i faget 

-lytte, samtale og tale, og tilpasse språket til formål og mottaker.  

-mestre ulike muntlige kommunikasjonssituasjoner og kunne planlegge og framføre muntlige presentasjoner av ulik art.  

-systematisk arbeid med ulike muntlige sjangere og strategier  

-forstå og å bruke det muntlige språket nyansert og presist 

digitale ferdigheter i faget 

-bruke digitale verktøy, medier og ressurser for å innhente og behandle informasjon, skape og redigere ulike typer tekster og kommunisere med andre. 

-vurdere og bruke kilder på en bevisst måte.  

-finne, bruke og vurdere og referere til digitale kilder i skriftlige og muntlige tekster 

-skape tekster digitalt 

-kunne regler for opphavsrett og personvern 

Kort utdypende tekst om verdigrunnlaget knyttet til faget: 

 Hvilket innhold/perspektiver fra verdigrunnlaget mener kjerneelementgruppa er spesielt relevante for faget?  

Den samiske skolen skal legge til rette for at eleven får en opplæring med basis i samiske verdier og samisk språk, og kulturliv. Gjennom norskfaget skal elevene utvikle kunnskap om norsk språk og kultur og bidra til at eleven skal bli likeverdige deltagere i skole, samfunnsliv og arbeidsliv. Opplæringen skal sikre at elevene blir trygge språkbrukere, at de utvikler sin språklige identitet, og at de kan bruke språk for å tenke og skape mening. I Norge er norsk og de samiske språkene  sør-, lule- og nordsamisk likeverdige. Opplæringen skal sammen med faget samisk være med på å utvikle elevens funksjonelle tospråklighet. Skolen skal også  

 Aktiv samfunnsdeltakelse forutsetter mestring av språk og tekst og et demokratisk samfunn hviler på at hele befolkningen har like rettigheter og muligheter til å delta i beslutningsprosesser. Et demokratisk samfunn verner om urfolk og minoriteter. Skolen skal være et sted der barn og unge opplever demokrati i praksis.  

  

Begrunnelser for prioriteringer kjerneelementgruppa har gjort i faget: 

 Kjerneelementer: Dette er et første utkast for planen norsk for elever med samisk som 1. språk. Utkastet bygger på det utkastet som er gjort med Norskplanen. Dette er fordi de to planene skal være likeverdige. 

 Progresjon: I dette utkastet har vi ikke kommet lenger enn til å prøve å synliggjøre hvordan kjerneelementene kan se ut for 4. trinnet og prøve å konkretisere innhold og metode. 

 Tverrfaglige tema: Disse er i dette utkastet formulert på samme måte som i Norsk-planen. 

 Grunnleggende ferdigheter: Er i dette utkastet formulert på samme måte som i Norskplanen. 

Spørsmål til sektor:

Vi ønsker tilbakemelding på alt, men spesielt dette:

Hvordan synes du at kjerneelementene slik de er formulert i utkastet, fungerer for læreplanen Norsk for elever med samisk? Kommer det sammenlignende perspektivet godt nok frem? Er kjerneelementene for omfangsrike?

Hvordan fungerer forslaget kjerneelementene på 4. årstrinn? Er de tilpasset aldersgruppa?

Det må gjøres en prioritering på VGS spesielt. Planen i dag er svært overfylt med tanke på timetall. Hva vil dere foreslå skal ut i forhold til eksisterende plan for å gi mer rom for dybde? Her kan dere også se på forslaget for 10. trinnet og VG3 i norskplanen."

---

[1] Se også Odd Gaare: «Hva er opplæringens verdigrunnlag?» Kirke og kultur 2/2017. https://www.idunn.no/kok/2017/02/hva_er_opplaeringens_verdigrunnlag

[2] Wolfgang Klafki: Dannelsesteori og didaktik – nye studier. Klim forlag, Aarhus 2016, s. 15.

[3] Pötzsch, Holger: «Materialist Perspectives of Digital Technologies. Informing Debates on Digital Literacy and Competence». Nordicom Review 37, 2016, s. 119-132.

[4] Vi lever i en tid som har vennet seg til tanken om at enhver ny generasjon vil få det bedre enn de forutgående. Hvor den nålevende generasjonen mennesker gis forrang, hvor nåtid er viktigere enn framtid, og hvor teknologioptimismen trumfer advarslene om at klodens ressurser er under press. På en rekke områder vil dagens unge ventelig oppleve en forverring i løpet av sin levetid. Ikke bare knyttet til klimakrisen. Dette representerer et brudd med de forventningene som vi og våre forfedre har bygd samfunnet på. Arne Johan Vetlesen, professor i filosofi ved Universitetet i Oslo, har gjennom en årrekke viet unge menneskers livssituasjon og framtidsutsikter oppmerksomhet i sitt forfatterskap. Særlig står miljøproblemene og menneskets forhold til naturen sentralt.

[5] Knud Eilert Løgstrup skriver følgende i “Moral i børnebøger” om det å ta motet fra barna: “Det gør ikke den dybeste pessimist, ikke den mest overbeviste nihilist. Det skal man være en nidding for at gøre.” Og fortsetter – å formidle til et barn at livet ikke er verd å leve – det skal man være sinnssyk for å gjøre.

[6] Se også Odd Gaare: «Læreplanene i samisk og kvensk – frivillige fortsettelser av fornorskningen?». Utdanningsnytt 6/2017. http://gaare.blogspot.no/2017/06/lreplanene-i-samisk-og-kvensk.html

[7] Se Fylkestingsmelding 1-2017, «Samiskopplæringen i Troms». Fylkesrådet i Troms mars 2017.

Læreplanene i samisk og kvensk – frivillige fortsettelser av fornorskningen?

Utdanningsnytt.no 6. februar 2017

Kåfjord i Nord-Troms 1991: «Noen ungdommer samler seg til en grillfest, De snakker om identitet og sine røtter. Hvorfor er det å være same forbundet med skam? Hvorfor blir ikke vår samiske bakgrunn snakket om, til tross for at samisk var morsmålet til våre besteforeldre? Ungdommene følte at denne skjulte identiteten kunne de ikke fortsette å leve med, de bestemte seg for heller å være stolte av sin sjøsamiske bakgrunn. Gjennom musikk og kultur ønsket de å snu skam om til stolthet. Riddu Riđđu festivalen ble dermed startet.»[1]

I

Riddu Riddu-festivalen åpnet scener og sinn for alternative kulturuttrykk, urfolkenes. Med det løftet festivalen en utdøende sjøsamisk kultur ut av bortgjemte fjordarmer i Troms og inn i en levende verdenskultur: sjøsamisk kultur fant sitt tilholdssted i noe større enn den lokale og nasjonale kulturarven – dens identitet var knyttet til en verdensarv. Gjennom denne urfolksarven ble også sjøsamene sterkere knyttet til den dominerende samiske kulturen, som tradisjonelt var dominert av reindriftens økonomi, språk og kultur, og det med fjellviddene som mytisk domene. Den lille Riddu-sletta ble på 1990-tallet til et axis mundi for urfolksbevissthet og revitalisering av den sjøsamiske kulturen og identiteten.

II

Nord-Troms er kulturelt sett et tre stammers møte, hvor den norske kulturen og det norske språket har dominert over samisk og finsk siden 1930-tallet. I 1993 ratifiserte Norge Europarådets minoritetsspråkpakt, med virkning fra 1998. Denne omfattet kvensk språk i tillegg til samisk, og kvensk ble anerkjent som eget språk så sent som i 2005. Dette inspirerte til nok en kulturell oppvåkning i Nord-Troms og Finnmark, denne gang blant etterkommerne til de finske tilflytterne som kom til disse områdene på 1700- og 1800-tallet. Men ikke alle og ikke enhetlig: «I dag regnes alle med finsk språk- og kulturbakgrunn og deres etterfølgere som har kommet til Nord-Norge før 1945 som kvener. En del av denne gruppen ønsker å bli omtalt som finskættet eller etterkommere av finske innvandrere.» [2] Dette skillet mellom det kvenske og finske griper også inn i læreplanen, og skaper formell uklarhet om hvilket språk læreplanen gjelder for – finsk, kvensk eller begge.

III

Hvordan skal man lage – og følge – en læreplan for et språkfag som ikke uttrykker sikkerhet om hva slags språk og kultur den skal være læreplan for? Et slikt spørsmål er faglig sett uhørt, men realiteten er at læreplanen som omfatter språket til etterkommerne av de finske tilflytterne, er uklar på hvilket språk den omfatter. Planen er fra 2009 og heter «Finsk som 2. språk», og i alle bestemmelsene for sluttvurdering i faget (standpunkt, eksamen) bruker Utdanningsdirektoratet konsekvent betegnelsen «finsk» på det språket som elevene skal vurderes i. Av formålsteksten fremgår det imidlertid at «[k]vensk har fått status som eget språk og anses ikke lenger som en dialekt av finsk. Arbeidet med å videreutvikle kvensk og normalisere et skriftspråk er i gang. Finsk språk har en lang tradisjon i Nord-Norge, og det har blitt gitt opplæring i språket i flere år.»

Så – får elevene opplæring i kvensk eller finsk språk når de følger læreplanen «Finsk som 2. språk»? Og er planen en nasjonal plan eller en regional plan ettersom bruken av finsk språk knyttes eksklusivt til Nord-Norge i formålet? Geografisk sett er Opplæringsloven § 2-7 enda mer restriktiv i sin formulering av hvem som har rett til opplæring i finsk (men ikke kvensk, ifølge ordlyden): «Når minst tre elevar med kvensk-finsk bakgrunn ved grunnskolar i Troms og Finnmark krev det, har elevane rett til opplæring i finsk.»

IV

I læreplanen brukes språkkategoriene «kvensk» og «finsk» (alene og hver for seg), «kvensk og finsk» og «kvensk eller finsk». Hvilke(t) språk omfattes så av læreplanen «Finsk som 2. språk» - kvensk, finsk eller begge?[3] Det finnes ingen gode kilder for å avklare dette, men Utdanningsdirektoratet angir følgende: «I 1997 ble det laget en egen læreplan for faget, og året etter fikk elever med kvensk/norskfinsk bakgrunn i Finnmark og Troms lovfestet rett til opplæring etter denne læreplanen i kvensk eller i finsk» (vår utheving).[4] Utdanningsdirektoratet foretrekker følgelig kategorien «kvensk eller finsk» når det gjelder kompetansemål under hovedområdene «Språklæring» og «Kommunikasjon». Under hovedområdet «Kultur, samfunn og litteratur» er det en svak overvekt av «kvensk og finsk», etterfulgt av «kvensk». Dermed kan læreplanens virkeområde også deles inn i tre politiske intensjoner – eleven skal foreta et aktivt språkvalg mellom kvensk og finsk, oppnå forståelse av kulturelt slektskap mellom kvensk og finsk og utvikle bevissthet om at kvensk er et eget språk:

1. Et aktivt språkvalg: Elevene skal lære kvensk eller finsk som andrespråk. Eksempler på slike kompetansemål er at

·         Eleven skal kunne identifisere og bruke ulike situasjoner for å utvide egne språkferdigheter i finsk eller kvensk (7. trinn)

·         Eleven skal kunne utnytte og vurdere ulike situasjoner og arbeidsmåter for å lære seg finsk eller kvensk (Vg1)

2. Forståelse av kulturelt slektskap: Elevene skal lære om forhold som er parallelle og sammenfallende mellom kvensk og finsk språk og kultur. Eksempler på slike kompetansemål er at

·         Eleven skal kunne utforske lokal kvensk og finsk kultur og vise den fram gjennom estetiske uttrykk (7. trinn)

·         Eleven skal kunne beskrive finsk og kvensk bosettingshistorie i Norge og knytte det til samfunns- og språkutvikling i regionene (Vg1)

3. Bevissthet om kvensk eksklusivitet: Elevene skal lære at kvensk språk og kultur er selvstendige uttrykksformer, og ikke varianter av det finske nasjonalspråket og den finske nasjonalkulturen. Eksempler på slike kompetansemål er at

·         Eleven skal kunne ta del i kvensk og nabolandenes barnekultur gjennom bruk av ord, bilder, musikk og bevegelse (2. årstrinn)

·         Eleven skal kunne plassere kvensk, finsk og samisk i den finsk-ugriske språkfamilien og identifisere likheter og ulikheter mellom kvensk, finsk og samisk (Vg1)

·         Eleven skal kunne beskrive egenarten av kvensk språk og identifisere likheter og ulikheter mellom finsk og kvensk (Vg2)

En kan for øvrig merke seg at kompetansemålene under hovedområdet «Kommunikasjon» mangler den samme adresseringen til kvensk og/eller finsk språk og kultur som finnes under de andre hovedområdene, og disse målene kunne like gjerne stått i en norsklæreplan. Slik sett kan det se ut som den norske majoritetskulturen fremdeles legger premisser for utviklingen av minoritetsspråket kvensk i Norge. Og likeså det samiske språket, i en frivillig fortsettelse av fornorskningen, men nå med faglige begrunnelser?

V

Både kvensk og samisk språk og kultur ble utsatt for den norske statens brutalt systematiske fornorskning fra 1930-tallet av. Samisk kultur og levemåte ble i tillegg truet av de norske myndighetenes ressursforvaltning. Idealistene bak Riddu Riddu-festivalen kunne derfor være inspirert av den samiske motstandskampen under og etter striden om utbyggingen av Alta-Kautokeinovassdraget i 1981. Som et resultat av denne ble Sametinget grunnlagt i februar 1989, og Sametinget fikk ansvar for samiskopplæringen og læreplanene i samisk. Men i hvor stor grad gjenspeiles dette i læreplanene? Er læreplanene i Kunnskapsløftet – Samisk forankret i fornorskningstradisjonen eller i samisk kultur?

Grunnlaget for å stille spørsmålet finnes i læreplanene. De preges gjennomgående av det kunnskapssynet som det jødisk-kristne Vest-Europa overtok fra gresk antikk og videreutviklingen av denne gjennom romersk og frankisk kultur. Forestillingen om «det norske» medførte så en nasjonal transformasjon av den vesteuropeiske kulturkretsens kunnskapssyn, opplysningsideer og skoletilbud. Det lar seg tydelig lese av for eksempel norsklæreplanen. Denne nasjonale innretningen ligger samtidig til grunn for den fornorskningen som det stadig mer velutviklede skolesystemet effektuerte på 1900-tallet.

Det er forbausende få kompetansemål som er forskjellige fra norsklæreplanen og unike for samisk som første- og andrespråk på videregående nivå, med tanke på den historiske og kulturelle avstanden det er mellom norsk og samisk. Kompetansemålene om retorikk lener seg åpenbart på den europeiske utviklingen av antikkens overtalelses- og overbevisningskunst. Står samisk retorikk på egne ben i den samme tradisjonen, eller forutsetter opplæringen i retorikk i samiskfagene en fornorskning her?

Videre er den europeiske kulturkretsen dominert av skriftlige kilder, og skjønnlitteraturen ble en spydspiss for formidling av ideer og endringer i samfunnsutviklingen. Dette gjorde litteraturhistorie til en viktig gren for kulturell selvforståelse. Men kan dette sies å være relevant for samisk kultur, hvor den litterære skrifttradisjonen knapt er hundre år gammel og bare rommer en håndfull betydningsfulle tekster fra de første femti årene? Har også læreplanens kompetansemål om samisk litteraturhistorie fornorskningen som premiss? Det kan faktisk se ut som om det bare er tre kompetansemål i faget Samisk som førstespråk som med tyngde er eksklusivt rettet mot samisk kultur:

·         Eleven skal kunne beskrive ulike sagn- og eventyrvarianter og gi eksempler på spor av kulturutveksling i sagn og eventyr fra noen andre folkegrupper (Vg1)

·         Eleven skal kunne gjøre rede for joiketradisjonen og joikens status, verdi og situasjonen før og nå (Vg2)

·         Eleven skal kunne gjøre rede for samisk fortellertradisjon og sammenligne med noen andre urfolks fortellertradisjon (Vg3)

VI

Med tanke på at identitetsbegrepet tradisjonelt forutsetter en forestilling om språklig og kulturell enhet, stedstilhørighet og felles referanser i historien, har det samiske språkets konservatorer og utviklere åpenbart kommet lengre enn det kvenske språkets. Det synes likevel fremdeles å ligge en stor oppgave foran Kunnskapsdepartementet/Utdanningsdirektoratet og Sametinget å sikre at opplæringen i både kvensk og samisk utvikles med forankring i en kultur og tradisjon som følger samfunnsutviklingen gjennom historien. Opplæringen må samtidig gis i henhold til didaktiske og faglige kvalitetskrav som også tilfredsstiller forventninger om at språkene skal være levende, det vil si i bruk i den daglige sosiale og økonomiske samhandlingen som mennesker står i.

Sametingets læreplanansvar gir en kulturell forankring av de forskriftene som skal gjelde for opplæringen i samisk språk, og forvaltningen av det samiske språket er derigjennom blitt institusjonalisert. En tilsvarende institusjonalisering kunne styrket minoritetsspråket kvensk, men ut fra foreliggende læreplan synes ikke Utdanningsdirektoratet å være riktig adresse. Formålsteksten i gjeldende læreplan og teksten i opplæringsloven peker i så måte heller på fylkesmennene i Troms og Finnmark, de samme to fylkeskommunene og kommuner i disse fylkene.

Det synes videre fornuftig å skille kvensk og finsk helt fra hverandre i opplærings­sammenheng. Det vil kunne gi en langt mer enhetlig opplæring enn det dagens læreplan legger til rette for. Det vil også bedre kunne synliggjøre kvensk som minoritetsspråk uten førstespråkbrukere i skolepliktig alder, og det særskilte behovet for læringsressurser som det kvenske språket har. Kontrasten til situasjonen for det finske språket kunne knapt vært større, ettersom finsk er et levende nasjonalspråk med 5,5 millioner brukere og sterke institusjoner i ryggen.

---

[1] Utdrag fra http://riddu.no/nb/om-riddu-riddu-festivala/historien-om-riddu-riddu

[2] http://www.kvenskinstitutt.no/kvener/nasjonale-minoriterer/ Kvensk institutt angir at kan være 10-15000 personer med finsk språk og kulturbakgrunn, og at et sted mellom to og åtte tusen av disse snakker det kvenske eller finske språket. Det angis ikke hvor mange av disse som er kvensktalende, og ingen av dem antas å ha kvensk som førstespråk.

[3] Det fremgår ikke av læreplanen eller opplæringsloven at det foreligger et slikt valg. Fylkesmennene i Troms og Finnmark informerer om en slik valgmulighet uten å oppgi kilde for bestemmelsen.

[4] https://www.udir.no/laring-og-trivsel/nasjonale-minoriteter/kvenernorskfinner2/sprak/

Samisk språk og kultur i fremtidens skole

Kronikk i Nordlys 21. november 2016.

Ambisjonene for samiskopplæringen er høye i Norge. Disse uttrykkes gjennom tilslutninger til internasjonale konvensjoner og gjennom det nasjonale lovverket med forskrifter/læreplaner og veiledninger til disse. De høye ambisjonene i konvensjoner og lovgrunnlag til tross: I praksis er det ikke tilstrekkelig «plass» til samiskopplæring innenfor læreplaner og årstimerammer – å lære samisk er både å forsake noe annet og å bruke mer tid på opplæring.

Plassmangelen for samiskopplæringen i Kunnskapsløftet gjør at mange elever avbryter samiskopplæringen av så vel faglige som sosiale grunner. I Troms kan hele 75 % av brukerne av samisk som andrespråk avbryte opplæringen før de begynner i videregående opplæring. Bare ni av de 40 fra 1998-kullet som begynte i 1. klasse med samisk andrespråk i Troms, fullførte 10. trinn med samiskopplæring ifølge GSI-tall.

Norsk- og samisklæreplanenes premiss om at opplæringen skal gi andrespråkelever grunnlag for en funksjonell tospråklighet, avviker fra konklusjoner i internasjonal forskning. Colin Bakers forskning på tospråklighet i Canada viser at barn og unge må «bades» jevnlig i det de språket de skal lære fra barnehagen av – det holder ikke å delta i undervisning 2-3 timer i uken. Dette er særlig utfordrende utenfor samisk distrikt, all den tid de som lærer samisk som andrespråk, har svært få (om noen) arenaer for samisk hverdagsspråk.

Er de samiske læreplanene samiske?

Grunnlaget for å stille spørsmålet finnes i læreplanene som nasjonale forskrifter for opplæringen. De preges gjennomgående av det kunnskapssynet som det jødisk-kristne Vest-Europa overtok fra gresk antikk, og videreutviklingen av denne gjennom romersk og frankisk kultur. Forestillingen om «det norske» medførte en nasjonal transformasjon av den vesteuropeiske kulturkretsens kunnskapssyn, opplysningsideer og skoletilbud. Det lar seg tydelig lese av norsklæreplanen. Den nasjonale innretningen av opplæringen ligger samtidig til grunn for den fornorskningen av samene som det stadig mer velutviklede skolesystemet effektuerte på 1900-tallet.

Videre er den europeiske kulturkretsen dominert av skriftlige kilder, og skjønnlitteraturen ble en spydspiss for formidling av ideer og endringer i samfunnsutviklingen. Dette gjorde litteraturhistorie til en viktig gren for Norges kulturelle selvforståelse. Men kan denne sies å være relevant for samisk kultur, hvor den litterære skrifttradisjonen knapt er hundre år gammel og bare rommer en håndfull betydningsfulle tekster fra de første femti årene? Har samisklæreplanenes kompetansemål om samisk litteraturhistorie fornorskning som premiss?

Med tanke på den historiske og kulturelle avstanden det er mellom norsk og samisk, er det forbausende få kompetansemål som er forskjellige fra norsklæreplanen og unike for læreplanene i samisk på videregående nivå. Kompetansemålene om retorikk lener seg åpenbart på den europeiske utviklingen av antikkens overtalelseskunst. Står samisk retorikk på egne ben i den samme tradisjonen, eller forutsetter også opplæringen i retorikk i samiskfagene en fornorskning?

Samisk språk og kultur i fremtidens skole

Den 11. oktober behandlet Stortinget Meld. St. 28 (2015-2016) Fag – fordypning – forståelse. Gjennom denne skal Kunnskapsløftet revitaliseres. Meldingen hviler tungt på Ludvigsen-utvalgets motsetning mellom dybde og overflate i Fremtidens skole — Fornyelse av fag og kompetanser (NOU 2015: 8): Læreplanene må bli smalere for å gi undervisning og læring større dybde.

Det er ikke avklart hvilke generelle, faglige prinsipper som forutsettes av denne motsetningen, men det er grunn til å anta at det som ikke defineres som fagenes essens, skal ut. Det kan følgelig være grunn til å være våken for at den bebudede gjennomgangen av læreplanene kan medføre en bortvisning av kompetansemål som er orientert mot samisk språk, historie, kultur og tradisjon fra læreplaner som ikke har samiske emner i sin essens.

Om vilkårene for opplæring i og om samisk språk og kultur skal forbedres, må Regjeringen formulere et tydelig samiskpremiss for gjennomgangen av læreplanene. Det er nødvendig med en gjennomgående bevissthet om de trange kårene for samisk språk og kultur i norsk skole. Inntil dette er på plass, må imidlertid den videregående opplæringen utenfor samisk distrikt se langt etter sårt tiltrengte elever som kunne ha gitt samiskopplæringen i fylket et løft; de fleste faller fra før de fyller 16.

Læreplan, vurdering og forsøk med færre karakterer i norskfaget

Papirpublisert i Norsklæreren nr. 4/2016.

I

Revisjonen av læreplanen i norsk som ble fremlagt i 2013 skulle se læreplan og vurderingssystem i sammenheng. Læreplangruppen drøftet forholdet mellom læreplan, vurdering og antall karakterer i faget, også i lys av karakterforsøkene ved Fana gymnas og Kongsbakken videregående skole. Utdanningsdirektoratets anbefalinger om å redusere fagets karakterer fra tre til to – én karakter i skriftlig og én i muntlig norsk – ble ikke tatt til følge av Kunnskapsministeren. Hun åpnet i stedet for en vid forsøksordning med færre karakterer i norskfaget på både ungdomstrinn og i videregående opplæring frem til våren 2015. Skoleeier skulle ha ansvar for gjennomføring og vurdering. Etter hvert ble det klart at det likevel skulle gjennomføres en nasjonal evaluering av forsøkene, og at NIFU skulle stå for denne. For at dette skulle gi mening, ble forsøkene utvidet med to år fra den opprinnelige tidsbegrensningen, og skal avsluttes våren 2017. NIFU leverte første delrapport høsten 2015, mens andre delrapport ventes i november 2016. Sluttrapporten kommer i 2018. I Delrapport 1 fra evaluering av forsøk med halvvårsvurdering med én eller to karakterer i norsk gir forskerne Idunn Seland, Berit Lødding og Tine S. Prøitz en studie av utvalgt litteratur om norskfaget som kan belyse fagets vurderingsproblematikk. Forskerne reiser i den forbindelse flere sentrale – og spennende! -spørsmål vedrørende norskfaget. Ett slikt spørsmål er rettet mot norskfagets idé- og verdigrunnlag i kapittel 3, «Synspunkter på norskfagets formål og oppgaver i opplæringen». Opplysende er også deres utredning av spørsmålet om hva slags sammenheng det egentlig er imellom læreplan og vurdering i kapittel 6.2, «Redusert antall karakterer i norsk: løsning søker problem?». I denne utredningen gjennomgår NIFU-forskerne flere forståelser av sammenhengen mellom læreplan og vurdering, og fremstiller Utdanningsdirektoratets perspektiv som nærmest å stå på hodet i forhold til andres:[1]

En delvis empirisk forankret sammenheng mellom læreplan og vurdering er uttrykt i NOU 2014: 7, forstått som at læreplanens form og innhold inkludert vurderingssystem vil sammen med aktørenes forståelse og fortolkning av læreplanen påvirke implementeringen av de samme læreplanene. Her gjøres i praksis vurderingssystemet både til uavhengig og avhengig variabel, først i kombinasjon med læreplanens form og innhold, deretter som uttrykk for implementering av læreplanen. Sammenhengen kan uttrykkes slik:

3. Læreplanens form og innhold inkludert vurderingssystem + aktørenes forståelse og fortolkning av læreplanen -> implementering av læreplanene inkludert vurderingssystemet

I utlysning av dette oppdraget setter Utdanningsdirektoratet variablene i en forenklet og dessuten motsatt rekkefølge, da undervisning omtales som en funksjon av vurdering:

4. Vurdering -> undervisning

Kjernespørsmålet er «Hva er vurdering?» I det følgende skal jeg forsøke å utdype hvorfor Utdanningsdirektoratets perspektiv på forholdet mellom læreplan og vurdering ikke nødvendigvis er å sette tingene på hodet, slik NIFU-forskerne antyder.

II

Hans-Georg Gadamer har et essensielt begrep i Wahrheit und Methode (1962): «Der Begriff der Vollkommenheit». Når vi forstår noe, gjør vi det gjennom utkast, eller for-dommer.[2] Disse er basert på våre erfaringsbaserte før-meninger og forventninger om det fullkomne:

Der Vorgriff der Vollkommenheit, der all unser Verstehen leitet, erweist sich mithin selber als ein jeweils inhaltlich bestimmter. Es wird nicht nur eine immanente Sinnenheit vorausgesetzt, die dem Lesenden die Führung gibt, sondern das Verständnis des Lesers wird auch ständig von transzendenten Sinnerwartungen geleitet, die aus dem Verhältnins zur Wahrheit des Gemeinten entspringen. […] Das Vorurteil der Vollkommenheit enthält also nicht nur dies Formale, dass ein Text seine Meinung vollkommen aussprechen soll, sondern auch, dass das, was er sagt, die vollkommene Wahrheit ist. Auch hier bewährt sich, dass Verstehen primär heisst: sich in der Sache verstehen, und erst sekundär: die Meinung des Anderen als solche abheben und verstehen. Die erste aller hermeneutischen Bedingungen bleibt somit das Vorverständnis, das im Zu-tun-haben mit der gleichen Sache entspringt. Von ihm her bestimmt sich, was als einheitlicher Sinn vollziehbar wird, und damit die Anwendung des Vorgriffs der Vollkmmenheit.[3]

Disse utkastene, basert på forestillinger om det fullkomne, er i prinsippet for metaspråklige operasjoner å regne. Dette fordi utkastene har en vurderende funksjon, og objektet for vurderingen er språklig. Dette gjelder ikke bare for forståelse av tekster, men for så å si alt vi forsøker å forstå. Denne påstanden kan kobles mot tanker av Jaques Derrida og andre toneangivende teoretikere i postmodernismen: Verden og virkelighet er transformert til språklige forestillinger om verden og virkelighet. Når så mennesket har utviklet seg til en multi-språkbruker i det 21. århundret, fremstår dette mennesket som en språkrealiserende kong Midas-variant; alt det tar i, blir til språk. Når så verden er et sammenvevd, komplisert språksystem, opererer mennesket metaspråklig når det forsøker å forstå elementer av virkelighet og eksistens gjennom å stille spørsmål – slik forskere gjør – og å vurdere de svarene som spørsmålene leder til, samt å vurdere de spørsmålene som ble stilt. Å stille hermeneutiske spørsmål kan derfor i seg selv betraktes som en metaspråklig operasjon og et ledd i en vurdering.

III

Møter mellom tekster og deres kritikere er møter mellom horisonter, mellom ulike erfaringer og forventninger. Et interessant problem knyttet til slike møter, er hvorvidt kritikerens mening om teksten er relatert til effekter i teksten som estetisk objekt, eller om meningsdannelsen er resultat av vurderinger som i hovedsak må tilskrives leserens forventningshorisont. En selvransakende Hans Robert Jauss erkjenner dette tosidige forholdets problem i Question and Answer. Forms of Dialogic Understanding (1989):[4]

What remained unanswered was the question as to what part of such a shift in horizons could be attributed to the effect of the text, and what to its appropriation by its initial as well as later adressees. So, the task of distinguishing between the two sides in the text-reader relationship, that is, between the effect, which is conditioned by the text, and the reception, the concretization of meaning, which is dependent on the reader, was left to the literary-historiographic process itself.

Dette er ikke bare et problem for resepsjonsforskere, men også for kritikere (som norsklærere er): Er det elevteksten eller deres eget normsett som er i sentrum for vurderingen? Både Gadamer og Jauss legger til grunn at kritiske lesere – som elevene skal utvikle seg til gjennom norskfaget - først og fremst må være bevisst deres sitt vurderingssystem og sin posisjon i forhold til det som skal forstås. Dernest kommer forsøket på å finne mening i objektet for forståelsen og selve vurderingsakten. Kritikeren må med andre ord vinne kontroll over sine utkast og sitt metaspråk før han kan formidle en forståelse gjennom nyanserte og meningsfulle vurderinger av det estetiske objektet. En slik kontroll kan kritikeren vinne ved å bruke kriterier som bidrar til bevissthet om hvilke tekstlige effekter som vurderes, eventuelt avslører om hans utsagn som kritiker – eller norsklærer som gir en underveisvurdering – er mer orientert mot egen smak enn av elevens faglige prestasjon: «When a critic […] evaluates, he is talking about himself, or, at most, about himself as a representative of his age.»[5]

IV

Når en elev skal fortelle om en hendelse, utrede et etisk problem, formidle en verdensanskuelse i et dikt og delta i liknende norskfaglige aktiviteter, må han bevisst posisjonere seg selv i forhold til saken, og kontrollere sitt metaspråk før han kan stilling til og generere en mening fra saksområdet. Dette er i prinsippet en vurderingsakt, og den meningen som eleven genererer, vil være bestemt av hans posisjon og metaspråklige repertoar. En nærliggende slutning er at om læreren skal trene eleven i å skrive kreativt, må han også lære eleven å vurdere egne og andres kreative tekster. Dette gjelder selvsagt også for vurderinger av dramatikeren Henrik Ibsens Et dukkehjem eller av eleven Iben Henriksens analyse av dette verket. Dette fordrer at elevene får kunnskap om vurdering og mulighet til å oppøve sine metaspråklige ferdigheter. Læreren skal dessuten bruke vurdering uten karakter til å styrke læringsarbeidet; hans vurderinger med karakter har primært en økonomisk sorteringsfunksjon.

V

Vurdering er en prosess som ligger forut for språket som estetisk objekt: Enhver som skal produsere en tekst, må først gjøre metaspråklige utkast der før-meninger og forventninger danner grunnlag for hvilke for-dommer som settes i spill. Forståelse og muntlig og skriftlig kommunikasjon innebærer at så vel lærere som elever retter innsatsen mot utkast-fasen og metaspråkets potensial for læring. Slike utprøvende utkast eller spørrende skisser legger vi til grunn for vår forståelse av verden og vår tilstedeværelse i den. I det ovenstående har jeg forsøkt å vise at Utdanningsdirektoratets perspektiv på forholdet mellom læreplan og vurdering derfor ikke er å sette verden på hodet; heller er det vel slik at Utdanningsdirektoratet treffer spikeren på hodet. I Kunnskapsløftet har Utdanningsdirektoratet – med solid støtte i forskning – forholdt seg til vurdering som læringsstøttende aktivitet i sin utadvendte læreplanretorikk. De tre norskkarakterenes pedagogiske funksjon i forhold til læreplanen har vært og er langt mindre synliggjort av direktoratet. Det kan ha sin grunn når bedre læringsutbytte er målet: Tre karakterer gir primært et bedre sorteringsgrunnlag, mens flere underveisvurderinger uten karakter gir et bedre læringsgrunnlag. I et slikt perspektiv er vurdering også et spørsmål om en personlig karakterutvikling: Eleven lærer å forstå verden gjennom sine metaspråklige handlinger i norskfaget.

---

[1] Seland, Idunn m.fl: Delrapport 1 fra evaluering av forsøk med halvårsvurdering med én eller to karakterer i norsk. Litteraturstudie. NIFU-Rapport 2015:33, s. 71.

[2] Bindestreken i for-dommer markerer tidsaspektet «dom som felles på forhånd» for å unngå det negativt ladde begrepet «fordom»; en forhåndsvurdering i forståelsesakten trenger ikke ha en negativ verdi heftet ved seg.

[3] Gadamer, Hans-Georg: Wahrheit und Methode. Grundzüge einer philosophisches Hermeneutik. J. C. B. Mohr (Paul Siebeck), Tübingen 1972, s. 278.

[4] Jauss, Hans Robert: Question and Answer. Forms of Dialogic Understanding. University of Minnesota Press, Minneapolis 1989, s. 225.

[5] Frye, Northrop: The Stubborn Structure: Essays on Criticism and Society. Routledge, New York 2011, s. 68.

Samisk språk og kultur i fremtidens skole

 Kronikk i Nordlys 21. november 2016

Ambisjonene for samiskopplæringen er høye i Norge. Disse uttrykkes gjennom tilslutninger til internasjonale konvensjoner og gjennom det nasjonale lovverket med forskrifter/læreplaner og veiledninger til disse. De høye ambisjonene i konvensjoner og lovgrunnlag til tross: I praksis er det ikke tilstrekkelig «plass» til samiskopplæring innenfor læreplaner og årstimerammer – å lære samisk er både å forsake noe annet og å bruke mer tid på opplæring.

Plassmangelen for samiskopplæringen i Kunnskapsløftet gjør at mange elever avbryter samiskopplæringen av så vel faglige som sosiale grunner. I Troms kan hele 75 % av brukerne av samisk som andrespråk avbryte opplæringen før de begynner i videregående opplæring. Bare ni av de 40 fra 1998-kullet som begynte i 1. klasse med samisk andrespråk i Troms, fullførte 10. trinn med samiskopplæring ifølge GSI-tall.

Norsk- og samisklæreplanenes premiss om at opplæringen skal gi andrespråkelever grunnlag for en funksjonell tospråklighet, avviker fra konklusjoner i internasjonal forskning. Colin Bakers forskning på tospråklighet i Canada viser at barn og unge må «bades» jevnlig i det de språket de skal lære fra barnehagen av – det holder ikke å delta i undervisning 2-3 timer i uken. Dette er særlig utfordrende utenfor samisk distrikt, all den tid de som lærer samisk som andrespråk, har svært få (om noen) arenaer for samisk hverdagsspråk.

Er de samiske læreplanene samiske?

Grunnlaget for å stille spørsmålet finnes i læreplanene som nasjonale forskrifter for opplæringen. De preges gjennomgående av det kunnskapssynet som det jødisk-kristne Vest-Europa overtok fra gresk antikk, og videreutviklingen av denne gjennom romersk og frankisk kultur. Forestillingen om «det norske» medførte en nasjonal transformasjon av den vesteuropeiske kulturkretsens kunnskapssyn, opplysningsideer og skoletilbud. Det lar seg tydelig lese av norsklæreplanen. Den nasjonale innretningen av opplæringen ligger samtidig til grunn for den fornorskningen av samene som det stadig mer velutviklede skolesystemet effektuerte på 1900-tallet.

Videre er den europeiske kulturkretsen dominert av skriftlige kilder, og skjønnlitteraturen ble en spydspiss for formidling av ideer og endringer i samfunnsutviklingen. Dette gjorde litteraturhistorie til en viktig gren for Norges kulturelle selvforståelse. Men kan denne sies å være relevant for samisk kultur, hvor den litterære skrifttradisjonen knapt er hundre år gammel og bare rommer en håndfull betydningsfulle tekster fra de første femti årene? Har samisklæreplanenes kompetansemål om samisk litteraturhistorie fornorskning som premiss?

Med tanke på den historiske og kulturelle avstanden det er mellom norsk og samisk, er det forbausende få kompetansemål som er forskjellige fra norsklæreplanen og unike for læreplanene i samisk på videregående nivå. Kompetansemålene om retorikk lener seg åpenbart på den europeiske utviklingen av antikkens overtalelseskunst. Står samisk retorikk på egne ben i den samme tradisjonen, eller forutsetter også opplæringen i retorikk i samiskfagene en fornorskning?

Samisk språk og kultur i fremtidens skole

Den 11. oktober behandlet Stortinget Meld. St. 28 (2015-2016) Fag – fordypning – forståelse. Gjennom denne skal Kunnskapsløftet revitaliseres. Meldingen hviler tungt på Ludvigsen-utvalgets motsetning mellom dybde og overflate i Fremtidens skole — Fornyelse av fag og kompetanser (NOU 2015: 8): Læreplanene må bli smalere for å gi undervisning og læring større dybde.

Det er ikke avklart hvilke generelle, faglige prinsipper som forutsettes av denne motsetningen, men det er grunn til å anta at det som ikke defineres som fagenes essens, skal ut. Det kan følgelig være grunn til å være våken for at den bebudede gjennomgangen av læreplanene kan medføre en bortvisning av kompetansemål som er orientert mot samisk språk, historie, kultur og tradisjon fra læreplaner som ikke har samiske emner i sin essens.

Om vilkårene for opplæring i og om samisk språk og kultur skal forbedres, må Regjeringen formulere et tydelig samiskpremiss for gjennomgangen av læreplanene. Det er nødvendig med en gjennomgående bevissthet om de trange kårene for samisk språk og kultur i norsk skole. Inntil dette er på plass, må imidlertid den videregående opplæringen utenfor samisk distrikt se langt etter sårt tiltrengte elever som kunne ha gitt samiskopplæringen i fylket et løft; de fleste faller fra før de fyller 16.

Forsøkene med færre karakterer i norskfaget i Troms: Skoleeiers kvalitetsperspektiv

Papirpublisert i Norsklæreren 1 2016

Den 6. og 7. oktober 2015 arrangerte Fylkesutdanningssjefen i Troms et seminar i Tromsø om forsøkene med færre karakterer i norskfaget i fylket. I tillegg til de åtte videregående skolene som deltok i forsøket, var Utdanningsdirektoratet, Landslaget for norskundervisning, Skrivesenteret, Nynorsksenteret, Høgskolen i Østfold, Universitetet i Nordland og Universitetet i Tromsø representert.

            Formålet med seminaret var å gi deltakerne innblikk i bakgrunnen for og gjennomføringen av forsøkene med færre karakterer i Troms. Fylkesutdanningssjefen i Troms er ikke spesielt opptatt av antall karakterer i norskfaget isolert sett, men ser forsøkene i et overordnet kvalitetsperspektiv.

Skoleeier styrer etter strategiplanen

Fylkesutdanningssjefen styrer kvalitetsarbeidet i Troms etter strategiplanen for videregående opplæring, Tid for mestring! Styringsområdet «Profesjonalitet» har et overordnet mål og to strategier som det er særlig interessant å belyse karakterforsøkene i Troms med.

For det første skal lærings- og utviklingsprosessene i skolene kjennetegnes av profesjonalitet og ansvarsutøvelse fra alle skolens aktører. Det skal skje gjennom kollektiv organisering hvor aktørene utvikler kommunikasjonsfellesskap der de deler kunnskap, kompetanse og erfaringer i samspill med hverandre. Dette er en sentral forutsetning for lærernes arbeid med å oppnå og vedlikeholde felles læreplanforståelse og vurderingspraksis.

For det andre forventes det at alle skolens aktører involveres i utviklings- og læringsprosesser hvor de møtes med tydelige forventninger, får tilbakemeldinger på arbeid som utføres, får råd om mulige forbedringer og kan vurdere egen innsats. Dette innebærer at «Vurdering for læring»-prinsippene også skal brukes i organisasjonsutviklingsarbeidet i skolene.

Strukturelle forhold påvirker opplæringskvaliteten direkte

Fylkesutdanningssjefen mener at de åtte deltakerskolene utgjør et representativt utvalg av de videregående skolene i fylket. Når Fylkesutdanningssjefen i Troms vurderer og følger opp de pågående forsøkene i norskfaget, skjer det i henhold til forventninger til profesjonalitet og profesjonsutvikling i strategiplanen.

Tromsø-seminaret belyste i så henseende hvordan en strukturendring, som reduksjon av antall karakterer i norskfaget er, kan påvirke kvaliteten på opplæringen. Deltakerskolene mente at reduksjon i antall karakterer hadde hatt en positiv innvirkning på norskopplæringen.. I tillegg ble det hevdet at reduksjonen av karakterantallet også kunne påvirke andre strukturer i arbeids- og læringsmiljøet på en positiv måte. Dette samsvarer for øvrig med funnene i rapporten om karakterforsøket ved Kongsbakken videregående skole og Fana Gymnas som Nordlandsforskning ved Wenche Rønning utarbeidet for Utdanningsdirektoratet i 2012.

Fylkesutdanningssjefen i Troms merker seg for øvrig at det ble avdekket forskjeller mellom skolene under seminaret med tanke på arbeidet med læreplan og vurdering i norskfaget. Forskjellene ser ut til å ha rot i tre vilkår: størrelse, skoleledelsens tilrettelegging og skolens kultur for læring.

Kultur for læring gir kvalitetsfortrinn

I Tid for mestring! forventes det at lærerne utvikler og deler kunnskap, kompetanse og erfaringer i samspill med hverandre. De strukturelle vilkårene for å etablere faglige og pedagogiske kommunikasjonsfellesskap, ofte kalt faglag, synes å være det som i størst grad bidrar til forskjellene mellom skolene.

Skolens størrelse og tilgang på ressurser påvirker muligheten for å etablere og bevare slike kommunikasjonsfellesskap over tid, men også forhold knyttet til timeplanlegging og utarbeidelse av arbeidsplaner virker inn. God tilrettelegging for utstrakt faglig og pedagogisk samspill i og omkring undervisning, vurdering og læring synes å være svært viktig for å fremme kvaliteten i opplæringen.

Et tredje vilkår som ser ut til å bidra til forskjellene mellom skolene, er den enkelte skolens kultur for læring. Her er Fylkesutdanningssjefen bevisst at det også kan være forskjeller internt på skolene. Det handler organisasjonens evne til utvikling av fag og felles kompetanse gjennom kollektivt, kunnskapsbasert og erfaringsorientert samspill over tid.

Hvilken nytte kan skolene dra av forsøkene sine?

De skolene i Troms som har deltatt i forsøket, bør bruke erfaringene fra norskfaget i en vurdering av det totale arbeidet med læreplaner og vurdering ved skolene. I så måte viste seminaret at alle skolene har potensial til å forbedre de organisatoriske vilkårene for arbeidet med læreplaner og vurdering.

Små skoler må løse utfordringer knyttet til at skolen har få faglærere i faget, mens alle skolene må sikre gode vilkår for utvikling og oppfølging av arbeidet med læreplaner og vurdering. I dette kan det inngå at lærerne i større grad utforsker egen læringsledelse og effekten av denne, samt at også elevene innlemmes i kommunikasjonsfellesskap der læring og vurdering drøftes.

Hvordan vil skoleeier følge opp forsøkene?

Fylkesutdanningssjefen i Troms vil medvirke til at skolene kontinuerlig vurderer kvaliteten i og omkring opplæringen. Utdanningsdirektoratets Kvalitetshjul skal i så henseende være et verktøy for å forbedre og utvikle undervisning, vurdering og læring.

Fylkesutdanningssjefen vil videre etablere fagnettverk og andre arenaer for faglig og tverrfaglig samspill, kompetanseheving og erfaringsutveksling mellom lærere i fylket. Fylkesutdanningssjefen vil også samle rektorer, avdelingsledere og fagansvarlige til målrettet samspill om forbedringer av vilkårene for undervisning, vurdering og læring.

Dette vil styrke skolenes arbeid med å oppfylle kvalitetsforventningene i strategiplanen for den videregående opplæringen i Troms. Det vil også være i henhold til de erfaringene og innspillene skoler og faginstitusjoner kom med under karakterseminaret i Tromsø.

---