Er det fornuftig å la elevene ha tilgang på datamaskiner og Internettet i undervisningstiden når vi vet at de misbruker dette verktøyet til spill og sosial aktivitet? Det paradoksale er at det kan være fornuftig å avvise IKT-verktøyene, til tross for at de er de fremste produktene av Vestens rasjonalisme og vitenskapskultur. Eller er dette irrasjonelt bakstreveri i 2009?
En klasse på Vg3 i utdanningsprogram for studiespesialisering har norsk i dagens første økt. Klassen er rolig, med unntak av en gruppe på fem-seks elever som ler og snakker høyt. Det er likevel ikke disse som blir fulgt av norsklektorens argusøyne.
Han ser de 23 som lett bakoverlent stirrer inn i skjermene mens fingrene går på tastaturet, skjønt ingen skulle skrive noe – ennå – og han vet med seg selv at nå gjør de det igjen, er på MSN, Facebook eller spiller obskure dataspill.
Han behersker seg, for bare bakgrunnsbildene på skrivebordene og de uskyldige uttrykkene i elevansiktene vil være å se om han forsøker å ta dem på fersken. Etter en kort tenkepause kommer det fra ham: - Legg ned lokkene, vi tar for oss oppgaven i fellesskap på tavla!
Fra nasjonalisme til scientisme?
Kunnskapsløftet forutsetter at den norske skolen skal reflektere samfunnsutviklingen ved at ny viten og teknologi brukes i opplæringen. I norskfaget er det derfor ikke lenger vesentlig at elevene møter nasjonens skriftspråk gjennom nasjonallitteraturen under forestillingen ”én stat, én nasjon, ett folk”.
Elevene skal møte tekster fra Vestens litterære kanon, og de skal beherske argumentasjonsteknikk og elektroniske kommunikasjonsmidler. Elevene skal følgelig arbeide med litteratur og formidlingsteknikker som står den vestlige vitenskapstradisjonen nær.
Fra et ståsted i norskfagets nasjonale dannelsestradisjon synes det da betimelig å reise følgende problemstilling: Har norsk skole en vitenskapskultur som er sterk nok til å kompensere for bortfallet av den nasjonale kraften i skolens kjernefag?
Bærbare PC-er som uttrykk for vitenskapskulturens kår i skolen
Det innledende eksemplet fra en norskøkt illustrerer en motsetning mellom underholdning og vitenskap som er bygd inn i elevenes bærbare PC-er. Dette er en motsetning som er harmonisert i samfunnet for øvrig, og som kan være til skade for vitenskapskulturen i skolen.
I formidlingen fra vitenskapene har underholdningsmedier vel så sterk gjennomslagskraft som lærere og klasserom. Det er ikke primært opplæringen i skolen, men oftere programmene på Discovery Channel og National Geographic Channel som får min sønn på elleve til å stille meg store spørsmål, om big bang og sorte hull, om broers bæreevne og om ulike metallers ulike egenskaper.
Unge mennesker har en utsøkt evne til å sette spørsmålstegn ved forhold i sin egen tilværelse, og for å fremme vitenskapskulturen skulle deres lærere kanskje tenke mer som filosofen Hans Skjervheim. Han mente at lærerens sentrale oppgave er å få eleven til å tenke ”Å, fan – her er det noe jeg vil vite mer om!”
Vet du hvem Caspar Wessel var?
Jeg lærte selv noe nytt av en annen av våre samfunnsvitere, Sigurd Skirbekk, da jeg leste Prosa 3/08. Der spør Skirbekk meg om jeg vet hvem Caspar Wessel var. Caspar Wessel? Han var bror til Johan Herman Wessel, han som ga oss uttrykket ”å rette baker for smed” i fortellingen ”Smeden og bageren”, og som fikk oss til å le av sine gravsteinvers, som ”Her ligger Walt. Han gjorde malt. Og det var alt”. Eller ”Man sukker, for han er ei mer. Man husker hva han var, og ler.”
Problemet til Caspar Wessel er at knapt noen husker verken mannen eller verket, i Norge, vel å merke. I et stort verk som kom ut på det prestisjetunge HarperCollins-forlaget i New York i 2004, regnes Caspar Wessel likefullt for å være av de fire tusen viktigste forskerne i verden mellom år 850 f. Kr. og 1950. Grunnen er at Wessel skrev et manuskript i 1797 med en beskrivelse av et ordnende prinsipp for massestatistiske analyser og geometrisk fortolkning av komplekse tall.
Hvilket ordnende prinsipp? Jo, det våre elever må forholde seg til som x-aksen og y-aksen. Caspar Wessel het han som ga verden x- og y-aksen, og han var bror til dikteren Johan Herman Wessel, som til sin egen gravstein foreslo følgende nonsensinnskrift: ”Han syntes født til bagateller, og noget stort han ble ei heller.” Dette har kulturbevisste norsklærere forhindret, men hvem skal rydde plass i historien til våre naturvitenskapelige forskere og oppdagere i fortid, nåtid og fremtid?
På den annen side…
I korridoren sitter elever langs veggene med plugger i ørene og PC-er i fangene og venter på sine respektive lærere og lektorer, men utenfor kjemilaben venter ingen. Døren er åpen og rommet fylt av ungdommer som løser reaksjonslikninger, konstruerer molekylmodeller og simulerer kjemiske prosesser, alene og i grupper. En elev demonstrerer sin egen løsning for resten av gruppen i en animert tredimensjonal modell på den digitale tavlen.
- Vi har forresten avtalt med prosessfag at vi drar bort til dem i neste uke for å se om vi kan bidra med noe til elevbedriften deres – kan ikke du snakke med norsklektoren slik at vi får bruke norsktimene onsdag til dette?
Kjemilektoren er skeptisk, men nikker, lover og ser interessert på modellen på den digitale tavlen.
- Det der er et bra stykke arbeid, sier hun, og smiler mot klassen.
Men det er det knapt noen av elevene som ser eller hører, for hver og en er opptatt med sitt bak oppslåtte lokk på sine bærbare PC-er.
lørdag 26. september 2009
mandag 22. juni 2009
- Ærer de unge!
Tale til avgangselevene, våren 2009.
God kveld, godtfolk!
- Ærer de unge, sa Knut Hamsun, og det har også jeg fått det ærefulle oppdrag å gjøre i kveld. Ikke så mye fordi det var Hamsun som sa dette, men mer fordi det var rektor som ba meg holde tale til våre avgangselever på vegne av kontaktlærerne.
Kongsbakken er en gammel skole, talen er en gammel sjanger, men dere som er våre hedersgjester i kveld, er de unge. Måtte dere huske årene her på skolen med glede! Det er i så måte kanskje et lite skår i gleden at alle veier inn til Kongsbakken, og alle veier ut herfra, fører bort fra nettopp ungdommen, i alle fall om vi har gjort det rett, det vi skulle gjøre her.
Albert Einstein har betydelig troverdighet innenfor fysikken, men jeg vet ikke hvor langt hans etos rekker når det kommer til utviklingspsykologi, når Einstein sier: ”I ungdommen dreier alle tanker seg om kjærlighet. Med årene går all kjærlighet over til tanker.”
Kongsbakken viser vei til tradisjon og moden voksenhet. Det skulle derfor ikke forundre meg om dere i det daglige kanskje har opplevd at det har vært lite her på huset som har oppfordret dere til å leve i øyeblikket og nyte nuet. Da regner jeg ikke med den dionysiske avsporingen mellom 1. og 17. mai.
Nettopp russetiden bringer til overflaten Friedrich Nietzsches postulat om at det finnes en urkraft, en urvilje som av og til trenger igjennom og fortrenger en rasjonell og vitenskapelig orden. Da er det Thespis og hans bukkemaskerte bande som ankommer dionysiene med fengende musikk, vill dans og et alkoholinntak av en annen verden. Så er det over, og rasjonaliteten gjenvinner plassen i førersetet.
Eller? Akkurat på dette punktet uttrykker landsfader Bjørnstjerne Bjørnson en passende motsetningsfull tvetydighet i sin omtale av ungdommen. Han fremholder følgende:
a) ”Ungdommen skal more seg. Siden kommer så meget.”
b) ”Man taler om ungdommen som den lykkeligste tid. Jeg vil pinedød ikke ha den opp igjen - all denne sanselige galskap, dumhet, forfengelighet, alt det sludder -.”
Sa gamle Bjørnson, som selv aldri holdt opp med å nyte selskapeligheter og andre kvinner enn den Karoline han skulle holde seg til.
Det var da, det. I dag har de unge fått konkurranse fra så vel foreldre som besteforeldre om å leve i og dyrke ungdommen. I dette har de eldre generasjonene fordelene av at de både har penger, tid og ikke minst påkrevd erfaring til å nyte ungdommen. De unge selv må studere og ha ekstrajobber ved siden av, må vite…
Da er Henrik Ibsen seg selv lik, altså en dramatisk tørrpinn, om vi skal holde oss med en jubilerende Hamarøy-forfatter som sannhetsvitne, når Ibsen sier om de unge at de eier tiden, men at tiden eier også dem. Selv er jeg litt svak for den noe mindre pretensiøse bemerkningen om ungdomstiden som sier at en mann er i ferd med å bli gammel når han ser på menyen før han ser på serveringsdamen. Ditto gjelder når damene går løs på barkartet uten å betrakte barkeeperen først. Det heter vel forresten bartender på norsk, ja.
Men det er altså lenge til for deres del. På veien fremover ber jeg dere ta med dere våre varme hilsener, vi som ærer dere unge. Med Fridtjof Nansens brystnorske ord vil jeg heise flagget til topps og avslutte med en salutt: ”Det er de unge som skal skape fremtiden og gjøre verden til et bedre sted å leve i.”
Det skulle jammen ikke forundre meg om disse ordene også ligger under det pensjonsforliket som ble inngått mellom Staten og arbeidstakerorganisasjonene mens dere var på russefest.
Vi ønsker dere lykke til, og takker for de fine årene vi har hatt sammen med dere!
God kveld, godtfolk!
- Ærer de unge, sa Knut Hamsun, og det har også jeg fått det ærefulle oppdrag å gjøre i kveld. Ikke så mye fordi det var Hamsun som sa dette, men mer fordi det var rektor som ba meg holde tale til våre avgangselever på vegne av kontaktlærerne.
Kongsbakken er en gammel skole, talen er en gammel sjanger, men dere som er våre hedersgjester i kveld, er de unge. Måtte dere huske årene her på skolen med glede! Det er i så måte kanskje et lite skår i gleden at alle veier inn til Kongsbakken, og alle veier ut herfra, fører bort fra nettopp ungdommen, i alle fall om vi har gjort det rett, det vi skulle gjøre her.
Albert Einstein har betydelig troverdighet innenfor fysikken, men jeg vet ikke hvor langt hans etos rekker når det kommer til utviklingspsykologi, når Einstein sier: ”I ungdommen dreier alle tanker seg om kjærlighet. Med årene går all kjærlighet over til tanker.”
Kongsbakken viser vei til tradisjon og moden voksenhet. Det skulle derfor ikke forundre meg om dere i det daglige kanskje har opplevd at det har vært lite her på huset som har oppfordret dere til å leve i øyeblikket og nyte nuet. Da regner jeg ikke med den dionysiske avsporingen mellom 1. og 17. mai.
Nettopp russetiden bringer til overflaten Friedrich Nietzsches postulat om at det finnes en urkraft, en urvilje som av og til trenger igjennom og fortrenger en rasjonell og vitenskapelig orden. Da er det Thespis og hans bukkemaskerte bande som ankommer dionysiene med fengende musikk, vill dans og et alkoholinntak av en annen verden. Så er det over, og rasjonaliteten gjenvinner plassen i førersetet.
Eller? Akkurat på dette punktet uttrykker landsfader Bjørnstjerne Bjørnson en passende motsetningsfull tvetydighet i sin omtale av ungdommen. Han fremholder følgende:
a) ”Ungdommen skal more seg. Siden kommer så meget.”
b) ”Man taler om ungdommen som den lykkeligste tid. Jeg vil pinedød ikke ha den opp igjen - all denne sanselige galskap, dumhet, forfengelighet, alt det sludder -.”
Sa gamle Bjørnson, som selv aldri holdt opp med å nyte selskapeligheter og andre kvinner enn den Karoline han skulle holde seg til.
Det var da, det. I dag har de unge fått konkurranse fra så vel foreldre som besteforeldre om å leve i og dyrke ungdommen. I dette har de eldre generasjonene fordelene av at de både har penger, tid og ikke minst påkrevd erfaring til å nyte ungdommen. De unge selv må studere og ha ekstrajobber ved siden av, må vite…
Da er Henrik Ibsen seg selv lik, altså en dramatisk tørrpinn, om vi skal holde oss med en jubilerende Hamarøy-forfatter som sannhetsvitne, når Ibsen sier om de unge at de eier tiden, men at tiden eier også dem. Selv er jeg litt svak for den noe mindre pretensiøse bemerkningen om ungdomstiden som sier at en mann er i ferd med å bli gammel når han ser på menyen før han ser på serveringsdamen. Ditto gjelder når damene går løs på barkartet uten å betrakte barkeeperen først. Det heter vel forresten bartender på norsk, ja.
Men det er altså lenge til for deres del. På veien fremover ber jeg dere ta med dere våre varme hilsener, vi som ærer dere unge. Med Fridtjof Nansens brystnorske ord vil jeg heise flagget til topps og avslutte med en salutt: ”Det er de unge som skal skape fremtiden og gjøre verden til et bedre sted å leve i.”
Det skulle jammen ikke forundre meg om disse ordene også ligger under det pensjonsforliket som ble inngått mellom Staten og arbeidstakerorganisasjonene mens dere var på russefest.
Vi ønsker dere lykke til, og takker for de fine årene vi har hatt sammen med dere!
mandag 12. januar 2009
Lul, lul! lokker Hamsun fra skogsmørket
Kronikken stod på trykk på side 3 i Nordlys 12. januar 2009. Debatten (klikk!) gikk livlig for seg i Nordlys i ukene etter!
”Nu har jeg gåt ind i skogene. […] For jeg skal gå her og tænke og gjøre store jærn røde”. Slik åpner Knut Hamsun (f. 1859) sin sivilisasjonskritiske Den siste glæde fra 1912. Han formidler sin kritikk i profetens gåtefulle vendinger med referanser til Nietzsches tenkning og med nedverdigende sammenligninger av samer med dyr.
I et uforlignelig vakkert språk lokker Hamsun sine lesere inn i skogen med underbevissthetens nedrigste motiver. Store deler av litteraturkritikken fremhever nettopp Hamsun-verkets estetiske storhet kompromissløst, samtidig som de moralsk uakseptable verdiene i verkets underbevissthet fortrenges som personlige feiltrinn uten litterær relevans.
I 2009 er det så anledning til å markere 150 år siden Knut Hamsuns fødsel. Eller er det moralsk riktigste å la være? Utgangspunktet er at Hamsun har gitt oss et litterært språk som savner sidestykke, mens han som medborger har krenket det nasjonale selvbildet på det groveste.
Gåte og tåke som litteraturkritisk ”forklaring”
I stedet for å bli satt i stand til å ta stilling til Hamsuns ideologi, henvises generasjon etter generasjon av nye lesere til tåken og gåten: Hvordan kunne samme sinn være opphav til en slik storslått kunst og et så forkastelig verdisyn? Den dominerende løsningen på dilemmaet har vært å genierklære forfatteren Knut Hamsun, og å fordømme politikeren Knut Hamsun.
Hamsun uttrykte forakt for valget av Carl von Ossietzky som vinner av Nobels fredspris i 1935, han gav sin tilslutning til Vidkun Quisling og hans nazistiske parti Nasjonal Samling (NS) etter Tysklands okkupasjon av Norge, og skrev under på et opprop i NS-avisa Fritt folk 4. mai 1940 med ordene ”Nordmenn! Kast børsa og gå hjem! Tyskerne kjemper for oss alle og knekker nu Englands tyranni”.
Hamsun støttet Tysklands krig kompromissløst på alle fronter. Hans ord om at «det gaar riktig godt nu: Ubaatene arbeider jo Nat og Dag» fremstår som avskyelige med tanke på den store, norske handelsflåten som gikk i de alliertes Atlanterhav-konvoier, og med omtanke for de tusener av norske sjøfolk som ble drept og kvestet av fulltreffere fra tyske ubåters torpedoer. Knut Hamsun besøkte til overmål Joseph Goebbels og Adolf Hitler i 1943, og han skrev en nekrolog over Hitler i Aftenposten 7. mai 1945 der han hyllet Hitler for å være ”en Kriger for Menneskeheden og en Forkynder av Evangeliet om Ret for alle Nasjoner”.
Litteraturkritikkens etisk rensende funksjon på Hamsuns diktning
Store deler av den norske kritikken har lagt til grunn en personliggjøring av ideologien i Hamsuns verk på en måte som isolerer Hamsuns fascisme til et uforståelig personlig feiltrinn. Dette er et avgjørende grep i det dobbelsporet som Nordahl Grieg åpnet i essayet ”Knut Hamsun” (1936) ved å genierklære forfatteren Hamsun og bortforklare politikeren i samme person.
At nettopp Nordahl Grieg gjorde dette, er betydningsfullt. Han var marxistisk dramatiker, nasjonalstemt lyriker og dessuten journalisthelt som ble skutt ned under et britisk bombetokt over Berlin i 1943 – for øvrig samme år som Hamsun besøkte Hitler og Goebbels for å kaste glans over dem i det tredje rikets ideologiske sentrum. Nordahl Grieg var dessuten bror til Harald Grieg, Hamsuns forlegger i Gyldendal.
I motsetning til Nordahl Grieg hevdet den tyske litteratursosiologen Leo Löwenthal at man i stort sett alle av Hamsuns verk kan finne belegg for en tese om at disse er ideologisk foregripende og senere sammenfallende med sentralt tankegods i samtidens europeiske fascisme og tyske nazisme.
I artikkelen ”Knut Hamsun. Zur Vorgeschichte der autoritären Ideologie” fra 1937 finner Löwenthal at den reaksjonære ideologien i Hamsuns verk uttrykkes ved at forfatteren inviterer leseren til en tilslutning til Hamsun-verdier. Dette er fascistiske kjerneverdier som ekthet og styrke, fruktbarhet og manndomsutlevelse, verdier som oppretter ideologiske forbindelser til natur og jord, slekt og kjønn. Lul, lul; hør selv hvor Hamsun lokker i Den siste glæde!
En besvimelse i rette øyeblikk
Hvordan skal så norsklæreren kunne bruke Hamsuns tekster når hun kjenner hans fascisme? En slik bruk kan bare få et skinn av anstendighet dersom hun fortrenger det moralsk uakseptable i verket. Dette innebærer nødvendigvis at Hamsun-verkets underbevissthet tillates å nedkjempe hennes bevissthet, hvilket er en lesningsstrategi som Roland Barthes betegner som en besvimelse i rette øyeblikk.
Ut fra det foranstående må Knut Hamsuns ideologi og den dominerende delen av Hamsun-kritikkens forhold til denne regnes som å stride mot skolens verdigrunnlag. I debatten om det bør reises byster og statuer over Knut Hamsun, skal det heller ikke glemmes at forhåpentligvis bevisstløse norsklærere har bygget Hamsun-bautaer gjennom generasjoner.
I så henseende burde Universitetet i Tromsø og Hamsunselskapet nå hjelpe skolene ut av de mørke, ideologiske skogene som den hamsunske estetikken lokker leserne inn i. Det kan skje ved en gjennomgående moralsk belysning av Hamsuns liv og diktning, gjerne etter mønster av De hvite bussenes og Yad Vashems medlidende minnereise med fascismens ofre. Det ville være en Hamsun-markering som er den norske skolens verdigrunnlag verdig i 2009.
”Nu har jeg gåt ind i skogene. […] For jeg skal gå her og tænke og gjøre store jærn røde”. Slik åpner Knut Hamsun (f. 1859) sin sivilisasjonskritiske Den siste glæde fra 1912. Han formidler sin kritikk i profetens gåtefulle vendinger med referanser til Nietzsches tenkning og med nedverdigende sammenligninger av samer med dyr.
I et uforlignelig vakkert språk lokker Hamsun sine lesere inn i skogen med underbevissthetens nedrigste motiver. Store deler av litteraturkritikken fremhever nettopp Hamsun-verkets estetiske storhet kompromissløst, samtidig som de moralsk uakseptable verdiene i verkets underbevissthet fortrenges som personlige feiltrinn uten litterær relevans.
I 2009 er det så anledning til å markere 150 år siden Knut Hamsuns fødsel. Eller er det moralsk riktigste å la være? Utgangspunktet er at Hamsun har gitt oss et litterært språk som savner sidestykke, mens han som medborger har krenket det nasjonale selvbildet på det groveste.
Gåte og tåke som litteraturkritisk ”forklaring”
I stedet for å bli satt i stand til å ta stilling til Hamsuns ideologi, henvises generasjon etter generasjon av nye lesere til tåken og gåten: Hvordan kunne samme sinn være opphav til en slik storslått kunst og et så forkastelig verdisyn? Den dominerende løsningen på dilemmaet har vært å genierklære forfatteren Knut Hamsun, og å fordømme politikeren Knut Hamsun.
Hamsun uttrykte forakt for valget av Carl von Ossietzky som vinner av Nobels fredspris i 1935, han gav sin tilslutning til Vidkun Quisling og hans nazistiske parti Nasjonal Samling (NS) etter Tysklands okkupasjon av Norge, og skrev under på et opprop i NS-avisa Fritt folk 4. mai 1940 med ordene ”Nordmenn! Kast børsa og gå hjem! Tyskerne kjemper for oss alle og knekker nu Englands tyranni”.
Hamsun støttet Tysklands krig kompromissløst på alle fronter. Hans ord om at «det gaar riktig godt nu: Ubaatene arbeider jo Nat og Dag» fremstår som avskyelige med tanke på den store, norske handelsflåten som gikk i de alliertes Atlanterhav-konvoier, og med omtanke for de tusener av norske sjøfolk som ble drept og kvestet av fulltreffere fra tyske ubåters torpedoer. Knut Hamsun besøkte til overmål Joseph Goebbels og Adolf Hitler i 1943, og han skrev en nekrolog over Hitler i Aftenposten 7. mai 1945 der han hyllet Hitler for å være ”en Kriger for Menneskeheden og en Forkynder av Evangeliet om Ret for alle Nasjoner”.
Litteraturkritikkens etisk rensende funksjon på Hamsuns diktning
Store deler av den norske kritikken har lagt til grunn en personliggjøring av ideologien i Hamsuns verk på en måte som isolerer Hamsuns fascisme til et uforståelig personlig feiltrinn. Dette er et avgjørende grep i det dobbelsporet som Nordahl Grieg åpnet i essayet ”Knut Hamsun” (1936) ved å genierklære forfatteren Hamsun og bortforklare politikeren i samme person.
At nettopp Nordahl Grieg gjorde dette, er betydningsfullt. Han var marxistisk dramatiker, nasjonalstemt lyriker og dessuten journalisthelt som ble skutt ned under et britisk bombetokt over Berlin i 1943 – for øvrig samme år som Hamsun besøkte Hitler og Goebbels for å kaste glans over dem i det tredje rikets ideologiske sentrum. Nordahl Grieg var dessuten bror til Harald Grieg, Hamsuns forlegger i Gyldendal.
I motsetning til Nordahl Grieg hevdet den tyske litteratursosiologen Leo Löwenthal at man i stort sett alle av Hamsuns verk kan finne belegg for en tese om at disse er ideologisk foregripende og senere sammenfallende med sentralt tankegods i samtidens europeiske fascisme og tyske nazisme.
I artikkelen ”Knut Hamsun. Zur Vorgeschichte der autoritären Ideologie” fra 1937 finner Löwenthal at den reaksjonære ideologien i Hamsuns verk uttrykkes ved at forfatteren inviterer leseren til en tilslutning til Hamsun-verdier. Dette er fascistiske kjerneverdier som ekthet og styrke, fruktbarhet og manndomsutlevelse, verdier som oppretter ideologiske forbindelser til natur og jord, slekt og kjønn. Lul, lul; hør selv hvor Hamsun lokker i Den siste glæde!
En besvimelse i rette øyeblikk
Hvordan skal så norsklæreren kunne bruke Hamsuns tekster når hun kjenner hans fascisme? En slik bruk kan bare få et skinn av anstendighet dersom hun fortrenger det moralsk uakseptable i verket. Dette innebærer nødvendigvis at Hamsun-verkets underbevissthet tillates å nedkjempe hennes bevissthet, hvilket er en lesningsstrategi som Roland Barthes betegner som en besvimelse i rette øyeblikk.
Ut fra det foranstående må Knut Hamsuns ideologi og den dominerende delen av Hamsun-kritikkens forhold til denne regnes som å stride mot skolens verdigrunnlag. I debatten om det bør reises byster og statuer over Knut Hamsun, skal det heller ikke glemmes at forhåpentligvis bevisstløse norsklærere har bygget Hamsun-bautaer gjennom generasjoner.
I så henseende burde Universitetet i Tromsø og Hamsunselskapet nå hjelpe skolene ut av de mørke, ideologiske skogene som den hamsunske estetikken lokker leserne inn i. Det kan skje ved en gjennomgående moralsk belysning av Hamsuns liv og diktning, gjerne etter mønster av De hvite bussenes og Yad Vashems medlidende minnereise med fascismens ofre. Det ville være en Hamsun-markering som er den norske skolens verdigrunnlag verdig i 2009.
tirsdag 30. desember 2008
Hatten av for Finland!
Publisert i Nordlys 6. desember 2008.
I dag er det Finlands nasjonaldag, og som i andre historisk og kulturelt selvbevisste stater markeres dette med nasjonale symboler. Nasjonalismen blir gjerne fremstilt som en voldelig og kulturelt innskrenkende idé i vår tid. Selv om også Finland treffes av denne beskrivelsen gjennom sin historie, er det likevel sannsynlig at nasjonalismen har hatt flere positive enn negative virkninger i små land som Finland og Norge. Den kanskje viktigste fellesnevneren er da et enhetlig skolesystem, sosialt som nasjonalt.
I verket Läran om staten (1842) understreker den finske statsfilosofen og språkpioneren Johan Vilhelm Snellman at den nasjonale viljen viser seg i nasjonens språk, kultur og selvstendighetstrang. Snellman engasjerte seg sterkt i arbeidet for et kulturelt selvstendig Finland med folkeskolen som det sentrale redskapet for å sikre landet politisk, kulturell og økonomisk selvstendighet; gjennom opplæring i folkespråket finsk i en felles folkeskole skulle det finske folket dannes og frigjøres.
Her må vi huske at Finland hadde vært svensk lydrike siden middelalderen og russisk storfyrstedømme siden 1809, og at det var svensk og russisk som var offisielle språk. Til dette undertrykkelsesbildet hører også at Finland fikk beskåret sin nasjonale selvstendighet etter 1945 som følge av landets tvungne undertegnelse av vennskaps-, samarbeids- og bistandspakten (VSB-avtalen) med Sovjetunionen i 1948.
Nokia bygde på folkeskolens kunnskapsfrukter
Den frihetsinnskrenkende VSB-avtalen ble sagt opp av Finland etter Sovjetunionens oppløsning 1991. Bortfallet av denne betydningsfulle handelspartneren bidro også til at den finske nasjonaløkonomien falt voldsomt under den samtidige krisen i verdensøkonomien først på 1990-tallet. Nye Nokia bidro imidlertid sterkt til gjenreisningen av den finske nasjonaløkonomien utover 1990-tallet, direkte og gjennom ringvirkninger av virksomheten.
Konserndirektøren Jorma Ollila brukte Nokia som et industrielt verktøy til å omdanne Finlands språk- og naturvitenskapelige kompetanse til økonomisk vekst, slik at Finland kunne løfte seg opp av asken i løpet av noen få, fantastiske år. Her kunne det industrielle eventyret Nokia kunne nyte godt av et nasjonalt utdanningssystem og av en politisk konsensus i Riksdagen om satsning på høyteknologi.
Denne nasjonale enigheten utløste økt innsats med offentlige midler på teknologisk forskning og polytekniske utdanningsveier. Nokia kunne støvsuge Finlands universiteter og tekniske høyskoler for å finne den kompetansen som skulle utvikle den mobiltelefonteknologien som skulle gjøre Nokia til markedsvinner i konkurransen mot Ericsson, Siemens og Motorola.
Folkeskolen er et bedre investeringsobjekt enn finansfond
I dag lever Finland av sitt skolesystem, i og med at stadig større deler av den nasjonale økonomien er basert på såkalt kunnskapsindustri ved siden av tradisjonelle industrigrener som verfts-, papir- og trevareindustri. I 2006 hadde Finland den høyeste befolkningsandelen i Norden med utdanning på høyskole- og universitetsnivå. Finnene har samtidig holdt teknologisatsningen oppe gjennom reinvesteringer i forsknings- og utviklingssektoren.
I 2006 brukte Finland om lag 3,5 % av landets BNP til dette, mens den søkkrike råvareprodusenten Norge bare reinvesterte 1,5 % av sitt BNP i forskning og utvikling. I dette er det vel også et talende poeng at Jorma Ollilas Nokia-suksess bygde på GSM-teknologi som var utviklet på 1980-tallet av Torleiv Maseng og Odd Randem i Sintef-miljøet i Trondheim, og at norske industrimyndigheter og aktører i telekomsektoren ikke var i stand til å utvikle Masengs og Randems system industrielt i det avgjørende øyeblikket.
Hvor mange er det forresten i dag som husker 1980-tallets norske Simonsen NMT-mobiltelefoner i to-kilosklassen? Eller Norsk Datas avanserte nettverksløsninger fra samme tiår? Spørsmålene angår også hvorvidt Norge kan bruke landets egen språk- og naturvitenskapelige kompetanse til å unngå stagnasjon og fattigdom når oljeinntektene for alvor tørker inn.
Hatten av for Finland!
Ethvert samfunn, enhver tid og dens generasjoner må skape sin egen historie. I Norge har vi tonet ned nasjonalismen som drivkraft i samfunnsutviklingen – det er de frie kreftene fra multikulturelle møter i et globalisert samfunn som skal skape morgendagens Norge. Den ideologiske innretningen av Kunnskapsløftet innebærer da også en dreining av skolens oppgave etter 2006, fra kollektiv nasjonsbygging til å fremme individuelt verdensborgerskap.
Den norske skolen har imidlertid ikke klart å produsere forventede resultater i de femten årene den nasjonale dimensjonen har vært tonet ned. Er det fordi norsk skole har tapt sin identitet, og lider under det? Dette er ikke uproblematisk om skolen skal være sentral i utviklingen av det norske samfunnet. Det vil skolen fremdeles være i det finske samfunnet; hatten av for det og de beste ønsker for dagen og fremtiden, Finland!
I dag er det Finlands nasjonaldag, og som i andre historisk og kulturelt selvbevisste stater markeres dette med nasjonale symboler. Nasjonalismen blir gjerne fremstilt som en voldelig og kulturelt innskrenkende idé i vår tid. Selv om også Finland treffes av denne beskrivelsen gjennom sin historie, er det likevel sannsynlig at nasjonalismen har hatt flere positive enn negative virkninger i små land som Finland og Norge. Den kanskje viktigste fellesnevneren er da et enhetlig skolesystem, sosialt som nasjonalt.
I verket Läran om staten (1842) understreker den finske statsfilosofen og språkpioneren Johan Vilhelm Snellman at den nasjonale viljen viser seg i nasjonens språk, kultur og selvstendighetstrang. Snellman engasjerte seg sterkt i arbeidet for et kulturelt selvstendig Finland med folkeskolen som det sentrale redskapet for å sikre landet politisk, kulturell og økonomisk selvstendighet; gjennom opplæring i folkespråket finsk i en felles folkeskole skulle det finske folket dannes og frigjøres.
Her må vi huske at Finland hadde vært svensk lydrike siden middelalderen og russisk storfyrstedømme siden 1809, og at det var svensk og russisk som var offisielle språk. Til dette undertrykkelsesbildet hører også at Finland fikk beskåret sin nasjonale selvstendighet etter 1945 som følge av landets tvungne undertegnelse av vennskaps-, samarbeids- og bistandspakten (VSB-avtalen) med Sovjetunionen i 1948.
Nokia bygde på folkeskolens kunnskapsfrukter
Den frihetsinnskrenkende VSB-avtalen ble sagt opp av Finland etter Sovjetunionens oppløsning 1991. Bortfallet av denne betydningsfulle handelspartneren bidro også til at den finske nasjonaløkonomien falt voldsomt under den samtidige krisen i verdensøkonomien først på 1990-tallet. Nye Nokia bidro imidlertid sterkt til gjenreisningen av den finske nasjonaløkonomien utover 1990-tallet, direkte og gjennom ringvirkninger av virksomheten.
Konserndirektøren Jorma Ollila brukte Nokia som et industrielt verktøy til å omdanne Finlands språk- og naturvitenskapelige kompetanse til økonomisk vekst, slik at Finland kunne løfte seg opp av asken i løpet av noen få, fantastiske år. Her kunne det industrielle eventyret Nokia kunne nyte godt av et nasjonalt utdanningssystem og av en politisk konsensus i Riksdagen om satsning på høyteknologi.
Denne nasjonale enigheten utløste økt innsats med offentlige midler på teknologisk forskning og polytekniske utdanningsveier. Nokia kunne støvsuge Finlands universiteter og tekniske høyskoler for å finne den kompetansen som skulle utvikle den mobiltelefonteknologien som skulle gjøre Nokia til markedsvinner i konkurransen mot Ericsson, Siemens og Motorola.
Folkeskolen er et bedre investeringsobjekt enn finansfond
I dag lever Finland av sitt skolesystem, i og med at stadig større deler av den nasjonale økonomien er basert på såkalt kunnskapsindustri ved siden av tradisjonelle industrigrener som verfts-, papir- og trevareindustri. I 2006 hadde Finland den høyeste befolkningsandelen i Norden med utdanning på høyskole- og universitetsnivå. Finnene har samtidig holdt teknologisatsningen oppe gjennom reinvesteringer i forsknings- og utviklingssektoren.
I 2006 brukte Finland om lag 3,5 % av landets BNP til dette, mens den søkkrike råvareprodusenten Norge bare reinvesterte 1,5 % av sitt BNP i forskning og utvikling. I dette er det vel også et talende poeng at Jorma Ollilas Nokia-suksess bygde på GSM-teknologi som var utviklet på 1980-tallet av Torleiv Maseng og Odd Randem i Sintef-miljøet i Trondheim, og at norske industrimyndigheter og aktører i telekomsektoren ikke var i stand til å utvikle Masengs og Randems system industrielt i det avgjørende øyeblikket.
Hvor mange er det forresten i dag som husker 1980-tallets norske Simonsen NMT-mobiltelefoner i to-kilosklassen? Eller Norsk Datas avanserte nettverksløsninger fra samme tiår? Spørsmålene angår også hvorvidt Norge kan bruke landets egen språk- og naturvitenskapelige kompetanse til å unngå stagnasjon og fattigdom når oljeinntektene for alvor tørker inn.
Hatten av for Finland!
Ethvert samfunn, enhver tid og dens generasjoner må skape sin egen historie. I Norge har vi tonet ned nasjonalismen som drivkraft i samfunnsutviklingen – det er de frie kreftene fra multikulturelle møter i et globalisert samfunn som skal skape morgendagens Norge. Den ideologiske innretningen av Kunnskapsløftet innebærer da også en dreining av skolens oppgave etter 2006, fra kollektiv nasjonsbygging til å fremme individuelt verdensborgerskap.
Den norske skolen har imidlertid ikke klart å produsere forventede resultater i de femten årene den nasjonale dimensjonen har vært tonet ned. Er det fordi norsk skole har tapt sin identitet, og lider under det? Dette er ikke uproblematisk om skolen skal være sentral i utviklingen av det norske samfunnet. Det vil skolen fremdeles være i det finske samfunnet; hatten av for det og de beste ønsker for dagen og fremtiden, Finland!
fredag 29. august 2008
Gode lærere bygger sin autoritet på høy arbeidsmoral
Publisert i Nordlys 11. august 2008.
Lille Marius er et barn av foreldre som følger nøye med på det som skjer i skolen. Selv om de siden første klasse i 1998 har fulgt ham opp i hjemmearbeid og foreldresamtaler, er det noe som ikke stemmer: Marius lærer sakte. Måten klassen arbeider på, er litt forvirrende, men læreren forklarer foreldrene hvordan ting henger sammen, og dessuten kan hun berolige dem med at slikt bruker å rette på seg etterhvert.
Tiden går. Lille Marius sier han trives godt på skolen, men ikke så bra med det faglige arbeidet. I konferansetimene får mor og far høre lite om dette, men at Marius har mange venner i klassen. I ungdomsskolen går det ikke bra i det hele tatt, og den nye læreren sjokkerer foreldrene ved å be om samtykke til henvisning til PPT. Marius leser dårlig, han får ikke med seg sammenhengen i naturfagboka, og skjønner heller ikke tekstoppgavene i matematikken.
Nyhetsoppleserne forteller samtidig at norske elever presterer dårlig i de internasjonale PISA- og TIMMS-undersøkelsene. Når Marius skal søke videregående opplæring, er han i villrede. For å slippe lesefag velger han utdanningsprogram for bygg- og anleggsteknikk, selv om han aldri har vært praktisk anlagt eller vist interesser den veien. Allerede i september må han til rådgivning på grunn av sitt høye fravær. Han velger å bytte til helse- og sosialfag, men slutter etter påske i 2009.
Gode lærere viser respekt for elever og deres arbeid
Hadde Marius reelle muligheter til å lykkes, eller var kortene lagt på forhånd, slik det antydes i Utdanningsspeilet 2007, når det refererer høye frafallstall fra videregående opplæring?
I Utdanningsspeilet for året før refereres undersøkelser som viser at det er stor variasjon i læringsutbytte fra klasserom til klasserom. Her vet vi fra før av at det ikke er noen direkte sammenheng mellom klassestørrelse og læringsutbytte, men at lærerens yrkesutøvelse utgjør en forskjell. Da handler det om systematikk og fagkunnskap, autoritet og arbeidsmoral.
I St. meld. 16 (2006-2007) kan vi lese at norske lærere er av de lærerne i TIMMS-undersøkelsen som gir elevene mest og hyppigst lekser, men som samtidig er dårligst til å følge opp elevenes arbeid. Foreldre er heller ikke ukjente med at barna får lekser i fremmed stoff, og at vurderingen av skriftlige innleveringer kan være preget av unøyaktighet.
Hva lærer elevene av dette – at det ikke er så nøye med å gjøre pålagt arbeid, at de kan slurve eller la være å gjøre lekser som likevel ikke blir gjennomgått? Og hvilken forskjell mellom liv og lære råder når den nasjonale Elevundersøkelsen melder at elever mener seg mobbet av sine lærere? Ingen av delene bygger læreres autoritet og anseelse.
Ettergivenhet er fravær av autoritet
Vi har også forskning som viser at læreres ettergivenhet er et problem. Det vil si at lærere velger minste motstands vei i møtet med elever og foreldre, heller enn å møte dem med klare forventninger som begrunnes i en faglig strategi. Unnfallenheten vil være særlig problematisk når den virker sammen med ”ansvar for egen læring”-prinsippet.
Dette prinsippet er rettet mot elevenes utvikling av en arbeidsmoral som skal selvstendiggjøre dem i livslange læringsprosesser. Reaksjonen var for øvrig ikke entydig positiv blant lærere, noe som også hang sammen med at 90-talls¬reformenes sentrale termer ”veiledning” og ”læring” fortrengte lærernes identitetsmerke, ”undervisning”.
Endringen fullendte de radikale 1968-ernes kopernikanske vending av skolesystemet; skolen dreier seg om elevene og deres læring, ikke om lærerne og undervisningen. Den påfølgende demoraliseringen av undervisningsorienterte lærere skjedde svært raskt, nesten som da Pizarro og hans conquistadorer drepte inkaen Atahualpa, da selve sannsynlighetsstrukturen for inkariket brast.
Ettergivende lærere kunne telle elever og minutter, trekke på skuldrene og vise til elevens ansvar for egen læring, samt til manglende vilkår for å oppfylle myndighetenes forventninger – ikke skulle man være lærer lenger, og ikke kunne man være det. Slik fraskrivelse av ansvar undergraver åpenbart læreres autoritet, noe revisjonisten Dag Solstad har skrevet innsiktsfulle romaner om.
Flid og forventning gir fremgang
I skolen har vi derimot ingen åpen måte å snakke om læreres autoritet og arbeidsmoral på. Dette har heller ikke vært inngående drøftet i forbindelse med den øvrige ransakelsen av det norske skolesystemet. Det er elevenes resultater som måles, og etterpå er det kvaliteten på skolen som diskuteres. Ja, hvor ble det av lærerne i det hele?
Vi vet at lærerne og læringskulturen har sterk innvirkning på elevenes læringsutbytte, og ”læringskultur” omfatter de moralske kjernebegrepene flid og forventning. Arbeidsmoralen er basis i skolens sosialt frigjørende funksjon; den som arbeider flittig og systematisk, blir belønnet! Om den strevende eleven kommer fra et aldri så fattig og kunnskapsløst hjem, skal skolen være barnets opplyste vei til frihet og selvrealisering i fremtiden. Basta!
Flittige elever som til høsten får kunnskapsrike lærere som systematisk sjekker deres lekser, som ikke lar dem gå utenom hindringer, og som stiller riktige krav til innsats og resultat, er derfor privilegerte. I så måte vekker det bekymring om lærerstandens moralske og faglige autoritet undergraves av unnfallenhet og svak systematikk. Det er det den evige Marius som må lide for.
Lille Marius er et barn av foreldre som følger nøye med på det som skjer i skolen. Selv om de siden første klasse i 1998 har fulgt ham opp i hjemmearbeid og foreldresamtaler, er det noe som ikke stemmer: Marius lærer sakte. Måten klassen arbeider på, er litt forvirrende, men læreren forklarer foreldrene hvordan ting henger sammen, og dessuten kan hun berolige dem med at slikt bruker å rette på seg etterhvert.
Tiden går. Lille Marius sier han trives godt på skolen, men ikke så bra med det faglige arbeidet. I konferansetimene får mor og far høre lite om dette, men at Marius har mange venner i klassen. I ungdomsskolen går det ikke bra i det hele tatt, og den nye læreren sjokkerer foreldrene ved å be om samtykke til henvisning til PPT. Marius leser dårlig, han får ikke med seg sammenhengen i naturfagboka, og skjønner heller ikke tekstoppgavene i matematikken.
Nyhetsoppleserne forteller samtidig at norske elever presterer dårlig i de internasjonale PISA- og TIMMS-undersøkelsene. Når Marius skal søke videregående opplæring, er han i villrede. For å slippe lesefag velger han utdanningsprogram for bygg- og anleggsteknikk, selv om han aldri har vært praktisk anlagt eller vist interesser den veien. Allerede i september må han til rådgivning på grunn av sitt høye fravær. Han velger å bytte til helse- og sosialfag, men slutter etter påske i 2009.
Gode lærere viser respekt for elever og deres arbeid
Hadde Marius reelle muligheter til å lykkes, eller var kortene lagt på forhånd, slik det antydes i Utdanningsspeilet 2007, når det refererer høye frafallstall fra videregående opplæring?
I Utdanningsspeilet for året før refereres undersøkelser som viser at det er stor variasjon i læringsutbytte fra klasserom til klasserom. Her vet vi fra før av at det ikke er noen direkte sammenheng mellom klassestørrelse og læringsutbytte, men at lærerens yrkesutøvelse utgjør en forskjell. Da handler det om systematikk og fagkunnskap, autoritet og arbeidsmoral.
I St. meld. 16 (2006-2007) kan vi lese at norske lærere er av de lærerne i TIMMS-undersøkelsen som gir elevene mest og hyppigst lekser, men som samtidig er dårligst til å følge opp elevenes arbeid. Foreldre er heller ikke ukjente med at barna får lekser i fremmed stoff, og at vurderingen av skriftlige innleveringer kan være preget av unøyaktighet.
Hva lærer elevene av dette – at det ikke er så nøye med å gjøre pålagt arbeid, at de kan slurve eller la være å gjøre lekser som likevel ikke blir gjennomgått? Og hvilken forskjell mellom liv og lære råder når den nasjonale Elevundersøkelsen melder at elever mener seg mobbet av sine lærere? Ingen av delene bygger læreres autoritet og anseelse.
Ettergivenhet er fravær av autoritet
Vi har også forskning som viser at læreres ettergivenhet er et problem. Det vil si at lærere velger minste motstands vei i møtet med elever og foreldre, heller enn å møte dem med klare forventninger som begrunnes i en faglig strategi. Unnfallenheten vil være særlig problematisk når den virker sammen med ”ansvar for egen læring”-prinsippet.
Dette prinsippet er rettet mot elevenes utvikling av en arbeidsmoral som skal selvstendiggjøre dem i livslange læringsprosesser. Reaksjonen var for øvrig ikke entydig positiv blant lærere, noe som også hang sammen med at 90-talls¬reformenes sentrale termer ”veiledning” og ”læring” fortrengte lærernes identitetsmerke, ”undervisning”.
Endringen fullendte de radikale 1968-ernes kopernikanske vending av skolesystemet; skolen dreier seg om elevene og deres læring, ikke om lærerne og undervisningen. Den påfølgende demoraliseringen av undervisningsorienterte lærere skjedde svært raskt, nesten som da Pizarro og hans conquistadorer drepte inkaen Atahualpa, da selve sannsynlighetsstrukturen for inkariket brast.
Ettergivende lærere kunne telle elever og minutter, trekke på skuldrene og vise til elevens ansvar for egen læring, samt til manglende vilkår for å oppfylle myndighetenes forventninger – ikke skulle man være lærer lenger, og ikke kunne man være det. Slik fraskrivelse av ansvar undergraver åpenbart læreres autoritet, noe revisjonisten Dag Solstad har skrevet innsiktsfulle romaner om.
Flid og forventning gir fremgang
I skolen har vi derimot ingen åpen måte å snakke om læreres autoritet og arbeidsmoral på. Dette har heller ikke vært inngående drøftet i forbindelse med den øvrige ransakelsen av det norske skolesystemet. Det er elevenes resultater som måles, og etterpå er det kvaliteten på skolen som diskuteres. Ja, hvor ble det av lærerne i det hele?
Vi vet at lærerne og læringskulturen har sterk innvirkning på elevenes læringsutbytte, og ”læringskultur” omfatter de moralske kjernebegrepene flid og forventning. Arbeidsmoralen er basis i skolens sosialt frigjørende funksjon; den som arbeider flittig og systematisk, blir belønnet! Om den strevende eleven kommer fra et aldri så fattig og kunnskapsløst hjem, skal skolen være barnets opplyste vei til frihet og selvrealisering i fremtiden. Basta!
Flittige elever som til høsten får kunnskapsrike lærere som systematisk sjekker deres lekser, som ikke lar dem gå utenom hindringer, og som stiller riktige krav til innsats og resultat, er derfor privilegerte. I så måte vekker det bekymring om lærerstandens moralske og faglige autoritet undergraves av unnfallenhet og svak systematikk. Det er det den evige Marius som må lide for.
lørdag 26. juli 2008
Kunnskap, moral og lokalt lederskap
Kronikk publisert i Nordlys 12. juli 2008.
En vesentlig forskjell mellom det finske og det norske skolesystemet er at den finske staten legger føringene gjennom nasjonale målsetninger, mens kommunenivået oppfyller disse gjennom et aktivt skoleeierskap.
Forskjell – hvilken forskjell? Her er vi kanskje ved kjernen i den norske skolens problem: Hvem håndhever i praksis ansvaret for at opplæringen til en elev i norsk skole skjer i henhold til det nasjonale læreplanverkets overordnede intensjoner og kompetansemål?
Lærernes kunnskap og moral er avgjørende
Forskning på norsk skole har avdekket flere problematiske forhold som er relevante å betrakte i forhold til finsk skole. Ett av disse er grunnskolelærernes kunnskapsproblem, som gjerne er ledsaget av krav om å forlenge allmennlærerutdanningen til fem år eller krav om å fylle opp ungdomsskolen med universitetsutdannede adjunkter og lektorer.
Der er dog en illusjon å tro at disse adjunktene og lektorene – uansett hvor fagtunge de enn måtte være - i løpet av tre pubertetsurolige ungdomsskoleår skal kunne få på plass det som elevene ikke har lært i løpet av sju grunnleggende årene i barneskolen. Det er arbeidet til lærerne i barneskolen som må fundamentere kunnskapsskolen, og det er følgelig mot disse nøkkelposisjonene kunnskapsinnsatsen må rettes.
Et annet forhold jeg gjerne skulle ha gått nærmere inn på, er yrkesetiske problemer som er å finne som bristende moral hos altfor mange lærere og lektorer på alle nivåer fra barnehage til universitet, men som rektor må jeg her holde tann for tunge. Likevel: Man kan vanskelig bygge en kunnskapsskole på en lærerstand som mangler viktige verktøy, og som heller ikke har arbeidsvilkår til å håndtere hverdagens oppgaver med det faglige trykk og den pedagogiske trygghet som samtidig forventes.
Man må vel ha kunnskap om skolen for å bygge kunnskapsskolen?
Det jeg kan tillate meg å si noe (generelt) om som rektor, er skoleeiers ansvar. I både Finland og Norge har den lokale skoleeier ansvar for at arbeidet i skolene følges opp innenfor en forutsigbar systematikk, og da ikke bare først og fremst gjennom økonomiske rapporteringer, men gjennom jevnlige rapporter om faglige resultater fra den lokale skolen.
I Norge er det i alt for mange tilfeller overlatt til den enkelte lærer først å tolke det nasjonale oppdraget inn i sin egen arbeidssituasjon, og til slutt å evaluere det for seg selv. Dermed kan også det moralske problemet som jeg ikke kan snakke om her, bli prekært i forhold til altfor mange norske elever.
Det er min påstand at norske skoleeiere jevnt over også mangler systemer og kompetanse til å bearbeide og analysere innsats- og resultattall fra egne skoler. Dermed mangler skoleeierne redskaper og innsikt til å fatte beslutninger om inngripen i egne skoler. Dette er høyst betenkelig; må man ikke ha inngående kunnskap om den skolen man eier for å kunne bygge sin del av den nasjonale kunnskapsskolen?
Skoleeiers ansvar
Skal norsk skole svare til internasjonale forventninger, må det utføres et systematisk og målrettet arbeid på kommunenivå som er basert på kunnskap og en felles forpliktende verdiplattform. Det nytter ikke å overlate til hver enkelt skole, rektor eller lærer å ta ansvar for å definere oppgave, tiltak og resultat; å fundere et nasjonalt skolesystem på organisatoriske og personlige tilfeldigheter fremstår ikke umiddelbart som noen genistrek.
På kommunenivå må det i det minste utføres et systematisk læreplanarbeid av en lokal læreplannemnd, der politikere, kompetansemiljøer, foreldre, rektorer og elevene og lærerne og deres organisasjoner deltar. Disse læreplanene skal være juridisk forpliktende dokumenter som kommunale vedtekter er det. Et slikt arbeid må selvsagt samsvare med nasjonale kompetansemål og forventninger om faglige resultater som skoleeier uttrykker.
Med grunnlag i dette lokale styringsinstrumentet kan så arbeidet i de enkelte skolene kartlegges og vurderes – og justeres. Dette krever grunnleggende grep med lav økonomisk innsatsramme, høy gevinst og ingen risiko, i alle fall sammenliknet med dagens situasjon i skolen, der hver enkelt elev deltar med livet som innsats i et sosioøkonomisk forutbestemt lykkespill. Dette fremgår av St. meld. 16 (2006-2007), med klar forventning om endring i den kommunale praksisen.
Uten identitet blir en fremmed for seg selv
Vi trenger ikke se til Finland. Den norske skolen har minst de samme mulighetene og ressursene som den finske. Vi har selv alle de fagvitenskapelige, juridiske og etiske forutsetningene som trenges for å skape den skolen vi mener våre barn og vårt samfunn fortjener. Det den norske skolen mangler i forhold til den finske, er høye, nødvendige og gjensidige forventninger om læreres og elevers arbeidsmoral og selvdisiplin.
Dette er forventninger som ikke bare må stilles til, men også i fullt monn fra en læringsbevisst skoleeier, en stolt lærerstand og et produksjonsbevisst lokalsamfunn som i fellesskap utvikler den lokale skolens kunnskapssyn og verdiplattform.
Først da kan vi vel forvente at norsk skole igjen står frem med en trygg identitet og solid integritet i forhold til sin samfunnsbyggende oppgave – å virkeliggjøre en med historien levende og menneskeforedlende kunnskapsformidling.
En vesentlig forskjell mellom det finske og det norske skolesystemet er at den finske staten legger føringene gjennom nasjonale målsetninger, mens kommunenivået oppfyller disse gjennom et aktivt skoleeierskap.
Forskjell – hvilken forskjell? Her er vi kanskje ved kjernen i den norske skolens problem: Hvem håndhever i praksis ansvaret for at opplæringen til en elev i norsk skole skjer i henhold til det nasjonale læreplanverkets overordnede intensjoner og kompetansemål?
Lærernes kunnskap og moral er avgjørende
Forskning på norsk skole har avdekket flere problematiske forhold som er relevante å betrakte i forhold til finsk skole. Ett av disse er grunnskolelærernes kunnskapsproblem, som gjerne er ledsaget av krav om å forlenge allmennlærerutdanningen til fem år eller krav om å fylle opp ungdomsskolen med universitetsutdannede adjunkter og lektorer.
Der er dog en illusjon å tro at disse adjunktene og lektorene – uansett hvor fagtunge de enn måtte være - i løpet av tre pubertetsurolige ungdomsskoleår skal kunne få på plass det som elevene ikke har lært i løpet av sju grunnleggende årene i barneskolen. Det er arbeidet til lærerne i barneskolen som må fundamentere kunnskapsskolen, og det er følgelig mot disse nøkkelposisjonene kunnskapsinnsatsen må rettes.
Et annet forhold jeg gjerne skulle ha gått nærmere inn på, er yrkesetiske problemer som er å finne som bristende moral hos altfor mange lærere og lektorer på alle nivåer fra barnehage til universitet, men som rektor må jeg her holde tann for tunge. Likevel: Man kan vanskelig bygge en kunnskapsskole på en lærerstand som mangler viktige verktøy, og som heller ikke har arbeidsvilkår til å håndtere hverdagens oppgaver med det faglige trykk og den pedagogiske trygghet som samtidig forventes.
Man må vel ha kunnskap om skolen for å bygge kunnskapsskolen?
Det jeg kan tillate meg å si noe (generelt) om som rektor, er skoleeiers ansvar. I både Finland og Norge har den lokale skoleeier ansvar for at arbeidet i skolene følges opp innenfor en forutsigbar systematikk, og da ikke bare først og fremst gjennom økonomiske rapporteringer, men gjennom jevnlige rapporter om faglige resultater fra den lokale skolen.
I Norge er det i alt for mange tilfeller overlatt til den enkelte lærer først å tolke det nasjonale oppdraget inn i sin egen arbeidssituasjon, og til slutt å evaluere det for seg selv. Dermed kan også det moralske problemet som jeg ikke kan snakke om her, bli prekært i forhold til altfor mange norske elever.
Det er min påstand at norske skoleeiere jevnt over også mangler systemer og kompetanse til å bearbeide og analysere innsats- og resultattall fra egne skoler. Dermed mangler skoleeierne redskaper og innsikt til å fatte beslutninger om inngripen i egne skoler. Dette er høyst betenkelig; må man ikke ha inngående kunnskap om den skolen man eier for å kunne bygge sin del av den nasjonale kunnskapsskolen?
Skoleeiers ansvar
Skal norsk skole svare til internasjonale forventninger, må det utføres et systematisk og målrettet arbeid på kommunenivå som er basert på kunnskap og en felles forpliktende verdiplattform. Det nytter ikke å overlate til hver enkelt skole, rektor eller lærer å ta ansvar for å definere oppgave, tiltak og resultat; å fundere et nasjonalt skolesystem på organisatoriske og personlige tilfeldigheter fremstår ikke umiddelbart som noen genistrek.
På kommunenivå må det i det minste utføres et systematisk læreplanarbeid av en lokal læreplannemnd, der politikere, kompetansemiljøer, foreldre, rektorer og elevene og lærerne og deres organisasjoner deltar. Disse læreplanene skal være juridisk forpliktende dokumenter som kommunale vedtekter er det. Et slikt arbeid må selvsagt samsvare med nasjonale kompetansemål og forventninger om faglige resultater som skoleeier uttrykker.
Med grunnlag i dette lokale styringsinstrumentet kan så arbeidet i de enkelte skolene kartlegges og vurderes – og justeres. Dette krever grunnleggende grep med lav økonomisk innsatsramme, høy gevinst og ingen risiko, i alle fall sammenliknet med dagens situasjon i skolen, der hver enkelt elev deltar med livet som innsats i et sosioøkonomisk forutbestemt lykkespill. Dette fremgår av St. meld. 16 (2006-2007), med klar forventning om endring i den kommunale praksisen.
Uten identitet blir en fremmed for seg selv
Vi trenger ikke se til Finland. Den norske skolen har minst de samme mulighetene og ressursene som den finske. Vi har selv alle de fagvitenskapelige, juridiske og etiske forutsetningene som trenges for å skape den skolen vi mener våre barn og vårt samfunn fortjener. Det den norske skolen mangler i forhold til den finske, er høye, nødvendige og gjensidige forventninger om læreres og elevers arbeidsmoral og selvdisiplin.
Dette er forventninger som ikke bare må stilles til, men også i fullt monn fra en læringsbevisst skoleeier, en stolt lærerstand og et produksjonsbevisst lokalsamfunn som i fellesskap utvikler den lokale skolens kunnskapssyn og verdiplattform.
Først da kan vi vel forvente at norsk skole igjen står frem med en trygg identitet og solid integritet i forhold til sin samfunnsbyggende oppgave – å virkeliggjøre en med historien levende og menneskeforedlende kunnskapsformidling.
Det vi vil, det får vi til!
Kronikk publisert i Nordlys 20. juni 2008.
Det vi vil, det får vi til!
Læreplanverket Kunnskapsløftet (LK06) og Stortingsmelding 16 (2006-2007) er sentrale dokumenter i en nasjonal snuoperasjon for å snu negative trender i norsk skole som er påvist gjennom nasjonale og internasjonale undersøkelser. Hva har så Skjelnan skole i Kroken, Tromsø, fått til i så måte?
Skjelnan skole har halve Kroken og bygdene nordenfor som skolekrets. Elevene er hos oss fra 1. til 7. trinn, og Skjelnan skole har en visjon om å være et forskende fellesskap med uteromslæring på sin pedagogiske plattform. Personalet har gjennom tiår vist stor vilje og evne til utvikling, og den utviklingsorienterte historien viser at bevegelsen er viktig for oss.
Læringsmåter og læringsutbytte
I læringsarbeidet realiserer vi forventningene i Stortingsmelding 16 (2006-2007) om tidlig, ensartet og systematisk innsats i arbeidet med barns språkutvikling. Dette gjør vi gjennom tidlig innsats-arbeidet ”Dråpen”, der vi bruker mest ressurser på de minste elevene, og samarbeider med de barnehagene i Kroken-Lunheim som våre kommende elever går på.
Gjennom ”Dråpen” systematiserer vi også leseopplæringen bedre og gjennomfører nødvendig kompetanseheving blant lærerne, blant annet ved å samarbeide med og lære av andre skoler i Tromsø, og da Kaldfjord skole og Krokelvdalen skole spesielt. For å sikre at vi skal lykkes i dette, øker vi samtidig bevisstheten om klasseledelse og betydningen av sosiale relasjoner i lærings- og arbeidsmiljøet.
Ettersom våre elever har et mangfold av forutsetninger for å nå læreplanverkets kompetansemål, må vi også tilby et mangfold av veier til målene. En slik vei er ”Læringsløypa”, som er et tilbud for elever som lærer særlig godt gjennom praksisnære metoder. I ”Læringsløypa” bruker vi vår kompetanse på uteromslæring og håndbåren kunnskap, men også datateknologi og robotteknikk.
Alle våre elever får dessuten et organisert leksehjelptilbud med alternativer til de læringsmåtene som elevene har møtt tidligere på dagen. Dette gjør vi for at leksehjelpen ikke bare skal bli mer av det samme, men også en utvidelse av elevenes læringsrom.
Et godt arbeidsmiljø er et godt læringsmiljø
For å være sikre på at vi har riktig organisering og handlemåter, har Skjelnan skole siden august 2007 foretatt en administrativ reorganisering med bistand fra Universitetet i Tromsø. Parallelt har hele personalet ved Skjelnan skole arbeidet systematisk med vurderingen av egen organisering og praksis.
På skolens HMS-plattform arbeider vi særlig med å redusere sykefraværet og konsekvenser av dette. Vi kunne glede oss over at Skjelnan skole reduserte sykefraværet mest av alle i Troms fylke i 3. kvartal 2007, fra 10 til 6 prosent. Denne tendensen har holdt seg, og sykefraværet er fremdeles på 6-tallet hos oss.
Skolen har fått NAVs tilretteleggingsgaranti som aksept for vårt HMS-arbeid og oppfølging av IA-avtalen. Av samme grunn er skolen valgt til signalprosjekt for Tromsø kommune i det nasjonale Kvalitetskommuneprogrammet. I vår helhetstenkning skal arbeidet med å forbedre organisasjonens sunnhet også øke læringsutbyttet til elevene; et sunt arbeidsmiljø for lærerne er et godt læringsmiljø for elevene.
Helhetsskolen Skjelnan tenker miljø og mestring!
Skjelnan skole er ikke en heldagsskole, men en helhetsskole. For de minste elevene betyr dette at skolen og SFO er et enhetlig tilbud. Læring og lek, fysisk aktivitet og sunne skolemåltid står sentralt i dette tilbudet.
Alle våre elever skal kunne gjøre reelle og realistiske utdanningsvalg etter ungdomsskolen. Skolegangen ved Skjelnan skole og Kroken ungdomsskole skal gi våre elever nødvendige kunnskaper, ferdigheter og holdninger til å fullføre en videregående opplæring og realisere sine drømmer om fremtiden. I vårt daglige arbeid står det derfor om intet mindre enn barnas fremtidige liv og helse, fremgår det også av Stortingsmelding 16.
Skjelnan skole er selvsagt også så mye mer enn det er rom for meg å skrive om her. Mine forventninger fremover er at lærere, foresatte og elever samordner innsatsen under et kjent, felles verdisyn som er tuftet på gjensidig tillit og respekt for skolearenaens egenart:
Vi skal øke den faglige trivselen ved å forbedre lese-, skrive- og regneferdighetene gjennom tidlig, sterk og systematisk innsats hjemme og på skolen.
Vi skal styrke lærings- og arbeidsmiljøet for elever og lærere gjennom et miljø- og mestringsprosjekt under ledelse av Atferdssenteret ved Universitetet i Oslo, gjennom ”Dråpen” og den forestående realfagssatsningen på mellomtrinnet.
Vi skal bruke uterommet som motiverende og konkretiserende læringsarena året rundt.
Som rektor og leder av det forskende fellesskapet Skjelnan skole er jeg svært stolt over det som kollegiet har fått til sammen med elevene og deres foresatte i det skoleåret som er gått. Dette er arbeid som vil sette spor etter seg i årtier fremover, i Kroken, i Tromsø, i Norge.
Om jeg nå vender tilbake til det innledende spørsmålet - hva har vi fått til? – så har jeg gitt det lange svaret ovenfor. Det korte svaret er ganske enkelt – det vi vil, det får vi til.
Det vi vil, det får vi til!
Læreplanverket Kunnskapsløftet (LK06) og Stortingsmelding 16 (2006-2007) er sentrale dokumenter i en nasjonal snuoperasjon for å snu negative trender i norsk skole som er påvist gjennom nasjonale og internasjonale undersøkelser. Hva har så Skjelnan skole i Kroken, Tromsø, fått til i så måte?
Skjelnan skole har halve Kroken og bygdene nordenfor som skolekrets. Elevene er hos oss fra 1. til 7. trinn, og Skjelnan skole har en visjon om å være et forskende fellesskap med uteromslæring på sin pedagogiske plattform. Personalet har gjennom tiår vist stor vilje og evne til utvikling, og den utviklingsorienterte historien viser at bevegelsen er viktig for oss.
Læringsmåter og læringsutbytte
I læringsarbeidet realiserer vi forventningene i Stortingsmelding 16 (2006-2007) om tidlig, ensartet og systematisk innsats i arbeidet med barns språkutvikling. Dette gjør vi gjennom tidlig innsats-arbeidet ”Dråpen”, der vi bruker mest ressurser på de minste elevene, og samarbeider med de barnehagene i Kroken-Lunheim som våre kommende elever går på.
Gjennom ”Dråpen” systematiserer vi også leseopplæringen bedre og gjennomfører nødvendig kompetanseheving blant lærerne, blant annet ved å samarbeide med og lære av andre skoler i Tromsø, og da Kaldfjord skole og Krokelvdalen skole spesielt. For å sikre at vi skal lykkes i dette, øker vi samtidig bevisstheten om klasseledelse og betydningen av sosiale relasjoner i lærings- og arbeidsmiljøet.
Ettersom våre elever har et mangfold av forutsetninger for å nå læreplanverkets kompetansemål, må vi også tilby et mangfold av veier til målene. En slik vei er ”Læringsløypa”, som er et tilbud for elever som lærer særlig godt gjennom praksisnære metoder. I ”Læringsløypa” bruker vi vår kompetanse på uteromslæring og håndbåren kunnskap, men også datateknologi og robotteknikk.
Alle våre elever får dessuten et organisert leksehjelptilbud med alternativer til de læringsmåtene som elevene har møtt tidligere på dagen. Dette gjør vi for at leksehjelpen ikke bare skal bli mer av det samme, men også en utvidelse av elevenes læringsrom.
Et godt arbeidsmiljø er et godt læringsmiljø
For å være sikre på at vi har riktig organisering og handlemåter, har Skjelnan skole siden august 2007 foretatt en administrativ reorganisering med bistand fra Universitetet i Tromsø. Parallelt har hele personalet ved Skjelnan skole arbeidet systematisk med vurderingen av egen organisering og praksis.
På skolens HMS-plattform arbeider vi særlig med å redusere sykefraværet og konsekvenser av dette. Vi kunne glede oss over at Skjelnan skole reduserte sykefraværet mest av alle i Troms fylke i 3. kvartal 2007, fra 10 til 6 prosent. Denne tendensen har holdt seg, og sykefraværet er fremdeles på 6-tallet hos oss.
Skolen har fått NAVs tilretteleggingsgaranti som aksept for vårt HMS-arbeid og oppfølging av IA-avtalen. Av samme grunn er skolen valgt til signalprosjekt for Tromsø kommune i det nasjonale Kvalitetskommuneprogrammet. I vår helhetstenkning skal arbeidet med å forbedre organisasjonens sunnhet også øke læringsutbyttet til elevene; et sunt arbeidsmiljø for lærerne er et godt læringsmiljø for elevene.
Helhetsskolen Skjelnan tenker miljø og mestring!
Skjelnan skole er ikke en heldagsskole, men en helhetsskole. For de minste elevene betyr dette at skolen og SFO er et enhetlig tilbud. Læring og lek, fysisk aktivitet og sunne skolemåltid står sentralt i dette tilbudet.
Alle våre elever skal kunne gjøre reelle og realistiske utdanningsvalg etter ungdomsskolen. Skolegangen ved Skjelnan skole og Kroken ungdomsskole skal gi våre elever nødvendige kunnskaper, ferdigheter og holdninger til å fullføre en videregående opplæring og realisere sine drømmer om fremtiden. I vårt daglige arbeid står det derfor om intet mindre enn barnas fremtidige liv og helse, fremgår det også av Stortingsmelding 16.
Skjelnan skole er selvsagt også så mye mer enn det er rom for meg å skrive om her. Mine forventninger fremover er at lærere, foresatte og elever samordner innsatsen under et kjent, felles verdisyn som er tuftet på gjensidig tillit og respekt for skolearenaens egenart:
Vi skal øke den faglige trivselen ved å forbedre lese-, skrive- og regneferdighetene gjennom tidlig, sterk og systematisk innsats hjemme og på skolen.
Vi skal styrke lærings- og arbeidsmiljøet for elever og lærere gjennom et miljø- og mestringsprosjekt under ledelse av Atferdssenteret ved Universitetet i Oslo, gjennom ”Dråpen” og den forestående realfagssatsningen på mellomtrinnet.
Vi skal bruke uterommet som motiverende og konkretiserende læringsarena året rundt.
Som rektor og leder av det forskende fellesskapet Skjelnan skole er jeg svært stolt over det som kollegiet har fått til sammen med elevene og deres foresatte i det skoleåret som er gått. Dette er arbeid som vil sette spor etter seg i årtier fremover, i Kroken, i Tromsø, i Norge.
Om jeg nå vender tilbake til det innledende spørsmålet - hva har vi fått til? – så har jeg gitt det lange svaret ovenfor. Det korte svaret er ganske enkelt – det vi vil, det får vi til.
Abonner på:
Innlegg (Atom)