Kronikk publisert i Nordlys 28. november 2007.
Nye Norsk Lektorlag avholdt nylig sitt landsmøte på Leangkollen i Asker, og feiret samtidig sine ti første år. Som nordnorsk sendemann til det første sentralstyret og fylkesleder i Nordland lektorlag var jeg med på å grunnlegge dette nye Lektorlaget på ideen om at kunnskap gir velstand, frihet og makt, og at kunnskapstradisjonen følgelig må behandles med den største respekt.
Medlemsmassen består i dag som da hovedsakelig av lektorer som arbeider i den videregående skolen, i den fasen av det 13-årige skoleløpet der elevene skal sette kronen på verket i den kunnskapsbaserte dannelsen fra råstoff til virkelig menneske. Hva skal da lektorene gjøre når de innser at det nødvendige og forventede fundamentet for deres gjerning – elevenes bakgrunnskunnskaper – mangler eller svikter?
Dette siste står sentralt i Norsk Lektorlags kritikk av grunnskolereformen L-97, og det var ikke svært mange av verken lektorene eller allmennlærerne som protesterte mot Kristin Clemets motreform Kunnskapsløftet (LK-06). Pendelen hadde snudd, og lektorenes syn på skole og kunnskapens verdi ble med et slag omgitt av medieapplaus og politisk aksept. Norsk Lektorlags innbitte kamp mot overmakten hadde ført fram, og personlig tror jeg at debatten omkring Jon Hustads bok Skolen som forsvann (2002) mer enn noe annet manifesterte dette vannskillet i norsk skolepolitikk.
Imidlertid er det nå en gang slik at skolereformer heller legger seg oppå hverandre enn å avløse hverandre, sier Tom Are Trippestad ved Høgskolen i Bergen. Det betyr at allmennlærerne i barne- og ungdomsskolen etter all sannsynlighet er i ferd med å innarbeide sine fagopplegg fra L-97 i det daglige arbeidet med å oppnå kompetansemålene i LK-06. Dette må gjerne møtes med mistenksomhet fra lektorene i videregående skole, men det er allmennlærerne som har hegemoni over de sju grunnleggende årene i skoleløpet – barneskolen.
Funksjonelle analfabeter
Norsk skole produserer funksjonelle analfabeter også. Min arbeidshypotese er at de sosiale og faglige basisferdighetene i hovedsak må være innlært ved utgangen av 7. klasse.
Det framstår som noe av en illusjon å tro at man i løpet av tre urolige pubertetsår på ungdomstrinnet i tillegg skal kunne ta igjen det man ikke lærte i barneskolen; det være seg rettskrivning, gangetabell eller funksjonell anvendelse av disse til skriving og regning.
Da vil ti år i skolen være nærmest fånyttes, og tanken om at disse elevene skal kunne gjennomføre normalopplæring i den videregående skolen, eller overhodet fullføre denne, framstår som lett absurd. Om vi bruker resultater fra de nasjonale prøvene i lesing etter tiende trinn som indikator, kan dette gjelde nærmere 20 prosent av jentene og bortimot 25 prosent av guttene.
I den rådende sjablongframstillingen av grunnskolen er det bråk og uro som underminerer kunnskapsformidlingen, i kombinasjon med manglende fagkunnskap hos allmennlærerne. Dette har resultert i to enkle løsninger på problemene, formulert som politiske krav også fra Norsk Lektorlag: Allmennlærerne må holde ro i klassene, og så må de få bedre fagutdanning.
Én god vilje, to dårlige vaner
Hva kan så lektorene i den videregående skolen selv gjøre med denne situasjonen, som til dels bunner i Norsk Lektorlags manglende politiske innflytelse over de grunnleggende årene? I alle fall ikke støte fra seg allmennlærerne gjennom urimelig negativ kritikk eller å overlate til dem alene å forme fundamentet for implementeringen av LK-06 i videregående skole. Allmennlærerne og læringsvilkårene i barneskolen kan tvert imot trenge all den positive oppmerksomheten de kan få, også fra lektorene.
Det synes heller ikke særlig rasjonelt å anklage elevene for manglende kunnskaper ved deres inntreden i den videregående skolen; det er ikke deres skyld, og selv status- og kunnskapsbevisste lektorer må av moralske grunner vise dem ubetinget respekt og tillit. I vår postmoderne tid er det uansett ikke politisk akseptabelt å arbeide for å (gjen)innføre autoritære maktforhold i skolen.
Det er derfor ikke i takt med vår tid å etterstrebe asymmetriske kommunikasjonsfellesskap i skolen der lektoren ikke bare skal ha makt til å definere eleven, men også kreve monopol på å definere elevens syn på så vel seg selv som lektoren. I vår tid skal ungdommer i 16-19 års alder tvert imot anvende kunnskaper og ferdigheter til å danne seg selv i et moralsk og politisk samspill med blant annet lektorene; den videregående skolen er den siste fellesetappen i det individuelle selvrealiseringsprosjektet kalt «norsk skole».
Nødvendige bidrag
Det lektorene etter mitt syn derfor bør gjøre, er å knytte faglig og daglig kontakt med allmennlærerne, og bistå dem i deres bestrebelser for gode arbeids- og læringsvilkår i barneskolen. Lektorene kan i alle fall ikke slå seg til ro med den sosiale utvelgelsen som nå skjer i grunnskolen, der snart 30 prosent av elevene risikerer å stå uten reelle utdannings- og yrkesvalg etter ti år i skolen. Denne utvelgelsen kan selvsagt gjøre hverdagen mer bekvem for lektorer i den videregående skolen, men et slikt standpunkt er heller ikke moralsk akseptabelt å hevde i vår tid.
I liberale, nordiske samfunn ble folkeskolen utviklet til en åpen arena for møter mellom tradisjon og framtidsforestillinger. Framtiden skal ikke være sosialt forutbestemt, men representere åpne muligheter for det unge livet og dets behov for luft, lys og livsutfoldelse.
Om Norsk Lektorlag ikke er dette tilstrekkelig bevisst i sitt arbeid fram mot neste jubileum, kan vi i våre gode bestrebelser for kunnskapsskolen risikere å ville gjenskape fortiden, og å gjenreise lektoren som statuer i stein på torg og tempelplasser.
Det den norske skolen derimot trenger, er kunnskapsbevisste og framtidsorienterte lektorer og lærere med dyp innsikt i den helheten de er så privilegert å få arbeide med; elever er fragmenterte, men sammenhengende livsløp i dynamisk dannelse. Barn og unge på vandring gjennom de grunnleggende årene og inn i framtiden trenger derfor ikke bare dyktige kunnskapsformidlere, men også kloke, levende og bevegelige ledsagere gjennom hele det 13-årige skoleløpet.
