Publisert i Nordlys 6. desember 2008.
I dag er det Finlands nasjonaldag, og som i andre historisk og kulturelt selvbevisste stater markeres dette med nasjonale symboler. Nasjonalismen blir gjerne fremstilt som en voldelig og kulturelt innskrenkende idé i vår tid. Selv om også Finland treffes av denne beskrivelsen gjennom sin historie, er det likevel sannsynlig at nasjonalismen har hatt flere positive enn negative virkninger i små land som Finland og Norge. Den kanskje viktigste fellesnevneren er da et enhetlig skolesystem, sosialt som nasjonalt.
I verket Läran om staten (1842) understreker den finske statsfilosofen og språkpioneren Johan Vilhelm Snellman at den nasjonale viljen viser seg i nasjonens språk, kultur og selvstendighetstrang. Snellman engasjerte seg sterkt i arbeidet for et kulturelt selvstendig Finland med folkeskolen som det sentrale redskapet for å sikre landet politisk, kulturell og økonomisk selvstendighet; gjennom opplæring i folkespråket finsk i en felles folkeskole skulle det finske folket dannes og frigjøres.
Her må vi huske at Finland hadde vært svensk lydrike siden middelalderen og russisk storfyrstedømme siden 1809, og at det var svensk og russisk som var offisielle språk. Til dette undertrykkelsesbildet hører også at Finland fikk beskåret sin nasjonale selvstendighet etter 1945 som følge av landets tvungne undertegnelse av vennskaps-, samarbeids- og bistandspakten (VSB-avtalen) med Sovjetunionen i 1948.
Nokia bygde på folkeskolens kunnskapsfrukter
Den frihetsinnskrenkende VSB-avtalen ble sagt opp av Finland etter Sovjetunionens oppløsning 1991. Bortfallet av denne betydningsfulle handelspartneren bidro også til at den finske nasjonaløkonomien falt voldsomt under den samtidige krisen i verdensøkonomien først på 1990-tallet. Nye Nokia bidro imidlertid sterkt til gjenreisningen av den finske nasjonaløkonomien utover 1990-tallet, direkte og gjennom ringvirkninger av virksomheten.
Konserndirektøren Jorma Ollila brukte Nokia som et industrielt verktøy til å omdanne Finlands språk- og naturvitenskapelige kompetanse til økonomisk vekst, slik at Finland kunne løfte seg opp av asken i løpet av noen få, fantastiske år. Her kunne det industrielle eventyret Nokia kunne nyte godt av et nasjonalt utdanningssystem og av en politisk konsensus i Riksdagen om satsning på høyteknologi.
Denne nasjonale enigheten utløste økt innsats med offentlige midler på teknologisk forskning og polytekniske utdanningsveier. Nokia kunne støvsuge Finlands universiteter og tekniske høyskoler for å finne den kompetansen som skulle utvikle den mobiltelefonteknologien som skulle gjøre Nokia til markedsvinner i konkurransen mot Ericsson, Siemens og Motorola.
Folkeskolen er et bedre investeringsobjekt enn finansfond
I dag lever Finland av sitt skolesystem, i og med at stadig større deler av den nasjonale økonomien er basert på såkalt kunnskapsindustri ved siden av tradisjonelle industrigrener som verfts-, papir- og trevareindustri. I 2006 hadde Finland den høyeste befolkningsandelen i Norden med utdanning på høyskole- og universitetsnivå. Finnene har samtidig holdt teknologisatsningen oppe gjennom reinvesteringer i forsknings- og utviklingssektoren.
I 2006 brukte Finland om lag 3,5 % av landets BNP til dette, mens den søkkrike råvareprodusenten Norge bare reinvesterte 1,5 % av sitt BNP i forskning og utvikling. I dette er det vel også et talende poeng at Jorma Ollilas Nokia-suksess bygde på GSM-teknologi som var utviklet på 1980-tallet av Torleiv Maseng og Odd Randem i Sintef-miljøet i Trondheim, og at norske industrimyndigheter og aktører i telekomsektoren ikke var i stand til å utvikle Masengs og Randems system industrielt i det avgjørende øyeblikket.
Hvor mange er det forresten i dag som husker 1980-tallets norske Simonsen NMT-mobiltelefoner i to-kilosklassen? Eller Norsk Datas avanserte nettverksløsninger fra samme tiår? Spørsmålene angår også hvorvidt Norge kan bruke landets egen språk- og naturvitenskapelige kompetanse til å unngå stagnasjon og fattigdom når oljeinntektene for alvor tørker inn.
Hatten av for Finland!
Ethvert samfunn, enhver tid og dens generasjoner må skape sin egen historie. I Norge har vi tonet ned nasjonalismen som drivkraft i samfunnsutviklingen – det er de frie kreftene fra multikulturelle møter i et globalisert samfunn som skal skape morgendagens Norge. Den ideologiske innretningen av Kunnskapsløftet innebærer da også en dreining av skolens oppgave etter 2006, fra kollektiv nasjonsbygging til å fremme individuelt verdensborgerskap.
Den norske skolen har imidlertid ikke klart å produsere forventede resultater i de femten årene den nasjonale dimensjonen har vært tonet ned. Er det fordi norsk skole har tapt sin identitet, og lider under det? Dette er ikke uproblematisk om skolen skal være sentral i utviklingen av det norske samfunnet. Det vil skolen fremdeles være i det finske samfunnet; hatten av for det og de beste ønsker for dagen og fremtiden, Finland!
tirsdag 30. desember 2008
fredag 29. august 2008
Gode lærere bygger sin autoritet på høy arbeidsmoral
Publisert i Nordlys 11. august 2008.
Lille Marius er et barn av foreldre som følger nøye med på det som skjer i skolen. Selv om de siden første klasse i 1998 har fulgt ham opp i hjemmearbeid og foreldresamtaler, er det noe som ikke stemmer: Marius lærer sakte. Måten klassen arbeider på, er litt forvirrende, men læreren forklarer foreldrene hvordan ting henger sammen, og dessuten kan hun berolige dem med at slikt bruker å rette på seg etterhvert.
Tiden går. Lille Marius sier han trives godt på skolen, men ikke så bra med det faglige arbeidet. I konferansetimene får mor og far høre lite om dette, men at Marius har mange venner i klassen. I ungdomsskolen går det ikke bra i det hele tatt, og den nye læreren sjokkerer foreldrene ved å be om samtykke til henvisning til PPT. Marius leser dårlig, han får ikke med seg sammenhengen i naturfagboka, og skjønner heller ikke tekstoppgavene i matematikken.
Nyhetsoppleserne forteller samtidig at norske elever presterer dårlig i de internasjonale PISA- og TIMMS-undersøkelsene. Når Marius skal søke videregående opplæring, er han i villrede. For å slippe lesefag velger han utdanningsprogram for bygg- og anleggsteknikk, selv om han aldri har vært praktisk anlagt eller vist interesser den veien. Allerede i september må han til rådgivning på grunn av sitt høye fravær. Han velger å bytte til helse- og sosialfag, men slutter etter påske i 2009.
Gode lærere viser respekt for elever og deres arbeid
Hadde Marius reelle muligheter til å lykkes, eller var kortene lagt på forhånd, slik det antydes i Utdanningsspeilet 2007, når det refererer høye frafallstall fra videregående opplæring?
I Utdanningsspeilet for året før refereres undersøkelser som viser at det er stor variasjon i læringsutbytte fra klasserom til klasserom. Her vet vi fra før av at det ikke er noen direkte sammenheng mellom klassestørrelse og læringsutbytte, men at lærerens yrkesutøvelse utgjør en forskjell. Da handler det om systematikk og fagkunnskap, autoritet og arbeidsmoral.
I St. meld. 16 (2006-2007) kan vi lese at norske lærere er av de lærerne i TIMMS-undersøkelsen som gir elevene mest og hyppigst lekser, men som samtidig er dårligst til å følge opp elevenes arbeid. Foreldre er heller ikke ukjente med at barna får lekser i fremmed stoff, og at vurderingen av skriftlige innleveringer kan være preget av unøyaktighet.
Hva lærer elevene av dette – at det ikke er så nøye med å gjøre pålagt arbeid, at de kan slurve eller la være å gjøre lekser som likevel ikke blir gjennomgått? Og hvilken forskjell mellom liv og lære råder når den nasjonale Elevundersøkelsen melder at elever mener seg mobbet av sine lærere? Ingen av delene bygger læreres autoritet og anseelse.
Ettergivenhet er fravær av autoritet
Vi har også forskning som viser at læreres ettergivenhet er et problem. Det vil si at lærere velger minste motstands vei i møtet med elever og foreldre, heller enn å møte dem med klare forventninger som begrunnes i en faglig strategi. Unnfallenheten vil være særlig problematisk når den virker sammen med ”ansvar for egen læring”-prinsippet.
Dette prinsippet er rettet mot elevenes utvikling av en arbeidsmoral som skal selvstendiggjøre dem i livslange læringsprosesser. Reaksjonen var for øvrig ikke entydig positiv blant lærere, noe som også hang sammen med at 90-talls¬reformenes sentrale termer ”veiledning” og ”læring” fortrengte lærernes identitetsmerke, ”undervisning”.
Endringen fullendte de radikale 1968-ernes kopernikanske vending av skolesystemet; skolen dreier seg om elevene og deres læring, ikke om lærerne og undervisningen. Den påfølgende demoraliseringen av undervisningsorienterte lærere skjedde svært raskt, nesten som da Pizarro og hans conquistadorer drepte inkaen Atahualpa, da selve sannsynlighetsstrukturen for inkariket brast.
Ettergivende lærere kunne telle elever og minutter, trekke på skuldrene og vise til elevens ansvar for egen læring, samt til manglende vilkår for å oppfylle myndighetenes forventninger – ikke skulle man være lærer lenger, og ikke kunne man være det. Slik fraskrivelse av ansvar undergraver åpenbart læreres autoritet, noe revisjonisten Dag Solstad har skrevet innsiktsfulle romaner om.
Flid og forventning gir fremgang
I skolen har vi derimot ingen åpen måte å snakke om læreres autoritet og arbeidsmoral på. Dette har heller ikke vært inngående drøftet i forbindelse med den øvrige ransakelsen av det norske skolesystemet. Det er elevenes resultater som måles, og etterpå er det kvaliteten på skolen som diskuteres. Ja, hvor ble det av lærerne i det hele?
Vi vet at lærerne og læringskulturen har sterk innvirkning på elevenes læringsutbytte, og ”læringskultur” omfatter de moralske kjernebegrepene flid og forventning. Arbeidsmoralen er basis i skolens sosialt frigjørende funksjon; den som arbeider flittig og systematisk, blir belønnet! Om den strevende eleven kommer fra et aldri så fattig og kunnskapsløst hjem, skal skolen være barnets opplyste vei til frihet og selvrealisering i fremtiden. Basta!
Flittige elever som til høsten får kunnskapsrike lærere som systematisk sjekker deres lekser, som ikke lar dem gå utenom hindringer, og som stiller riktige krav til innsats og resultat, er derfor privilegerte. I så måte vekker det bekymring om lærerstandens moralske og faglige autoritet undergraves av unnfallenhet og svak systematikk. Det er det den evige Marius som må lide for.
Lille Marius er et barn av foreldre som følger nøye med på det som skjer i skolen. Selv om de siden første klasse i 1998 har fulgt ham opp i hjemmearbeid og foreldresamtaler, er det noe som ikke stemmer: Marius lærer sakte. Måten klassen arbeider på, er litt forvirrende, men læreren forklarer foreldrene hvordan ting henger sammen, og dessuten kan hun berolige dem med at slikt bruker å rette på seg etterhvert.
Tiden går. Lille Marius sier han trives godt på skolen, men ikke så bra med det faglige arbeidet. I konferansetimene får mor og far høre lite om dette, men at Marius har mange venner i klassen. I ungdomsskolen går det ikke bra i det hele tatt, og den nye læreren sjokkerer foreldrene ved å be om samtykke til henvisning til PPT. Marius leser dårlig, han får ikke med seg sammenhengen i naturfagboka, og skjønner heller ikke tekstoppgavene i matematikken.
Nyhetsoppleserne forteller samtidig at norske elever presterer dårlig i de internasjonale PISA- og TIMMS-undersøkelsene. Når Marius skal søke videregående opplæring, er han i villrede. For å slippe lesefag velger han utdanningsprogram for bygg- og anleggsteknikk, selv om han aldri har vært praktisk anlagt eller vist interesser den veien. Allerede i september må han til rådgivning på grunn av sitt høye fravær. Han velger å bytte til helse- og sosialfag, men slutter etter påske i 2009.
Gode lærere viser respekt for elever og deres arbeid
Hadde Marius reelle muligheter til å lykkes, eller var kortene lagt på forhånd, slik det antydes i Utdanningsspeilet 2007, når det refererer høye frafallstall fra videregående opplæring?
I Utdanningsspeilet for året før refereres undersøkelser som viser at det er stor variasjon i læringsutbytte fra klasserom til klasserom. Her vet vi fra før av at det ikke er noen direkte sammenheng mellom klassestørrelse og læringsutbytte, men at lærerens yrkesutøvelse utgjør en forskjell. Da handler det om systematikk og fagkunnskap, autoritet og arbeidsmoral.
I St. meld. 16 (2006-2007) kan vi lese at norske lærere er av de lærerne i TIMMS-undersøkelsen som gir elevene mest og hyppigst lekser, men som samtidig er dårligst til å følge opp elevenes arbeid. Foreldre er heller ikke ukjente med at barna får lekser i fremmed stoff, og at vurderingen av skriftlige innleveringer kan være preget av unøyaktighet.
Hva lærer elevene av dette – at det ikke er så nøye med å gjøre pålagt arbeid, at de kan slurve eller la være å gjøre lekser som likevel ikke blir gjennomgått? Og hvilken forskjell mellom liv og lære råder når den nasjonale Elevundersøkelsen melder at elever mener seg mobbet av sine lærere? Ingen av delene bygger læreres autoritet og anseelse.
Ettergivenhet er fravær av autoritet
Vi har også forskning som viser at læreres ettergivenhet er et problem. Det vil si at lærere velger minste motstands vei i møtet med elever og foreldre, heller enn å møte dem med klare forventninger som begrunnes i en faglig strategi. Unnfallenheten vil være særlig problematisk når den virker sammen med ”ansvar for egen læring”-prinsippet.
Dette prinsippet er rettet mot elevenes utvikling av en arbeidsmoral som skal selvstendiggjøre dem i livslange læringsprosesser. Reaksjonen var for øvrig ikke entydig positiv blant lærere, noe som også hang sammen med at 90-talls¬reformenes sentrale termer ”veiledning” og ”læring” fortrengte lærernes identitetsmerke, ”undervisning”.
Endringen fullendte de radikale 1968-ernes kopernikanske vending av skolesystemet; skolen dreier seg om elevene og deres læring, ikke om lærerne og undervisningen. Den påfølgende demoraliseringen av undervisningsorienterte lærere skjedde svært raskt, nesten som da Pizarro og hans conquistadorer drepte inkaen Atahualpa, da selve sannsynlighetsstrukturen for inkariket brast.
Ettergivende lærere kunne telle elever og minutter, trekke på skuldrene og vise til elevens ansvar for egen læring, samt til manglende vilkår for å oppfylle myndighetenes forventninger – ikke skulle man være lærer lenger, og ikke kunne man være det. Slik fraskrivelse av ansvar undergraver åpenbart læreres autoritet, noe revisjonisten Dag Solstad har skrevet innsiktsfulle romaner om.
Flid og forventning gir fremgang
I skolen har vi derimot ingen åpen måte å snakke om læreres autoritet og arbeidsmoral på. Dette har heller ikke vært inngående drøftet i forbindelse med den øvrige ransakelsen av det norske skolesystemet. Det er elevenes resultater som måles, og etterpå er det kvaliteten på skolen som diskuteres. Ja, hvor ble det av lærerne i det hele?
Vi vet at lærerne og læringskulturen har sterk innvirkning på elevenes læringsutbytte, og ”læringskultur” omfatter de moralske kjernebegrepene flid og forventning. Arbeidsmoralen er basis i skolens sosialt frigjørende funksjon; den som arbeider flittig og systematisk, blir belønnet! Om den strevende eleven kommer fra et aldri så fattig og kunnskapsløst hjem, skal skolen være barnets opplyste vei til frihet og selvrealisering i fremtiden. Basta!
Flittige elever som til høsten får kunnskapsrike lærere som systematisk sjekker deres lekser, som ikke lar dem gå utenom hindringer, og som stiller riktige krav til innsats og resultat, er derfor privilegerte. I så måte vekker det bekymring om lærerstandens moralske og faglige autoritet undergraves av unnfallenhet og svak systematikk. Det er det den evige Marius som må lide for.
lørdag 26. juli 2008
Kunnskap, moral og lokalt lederskap
Kronikk publisert i Nordlys 12. juli 2008.
En vesentlig forskjell mellom det finske og det norske skolesystemet er at den finske staten legger føringene gjennom nasjonale målsetninger, mens kommunenivået oppfyller disse gjennom et aktivt skoleeierskap.
Forskjell – hvilken forskjell? Her er vi kanskje ved kjernen i den norske skolens problem: Hvem håndhever i praksis ansvaret for at opplæringen til en elev i norsk skole skjer i henhold til det nasjonale læreplanverkets overordnede intensjoner og kompetansemål?
Lærernes kunnskap og moral er avgjørende
Forskning på norsk skole har avdekket flere problematiske forhold som er relevante å betrakte i forhold til finsk skole. Ett av disse er grunnskolelærernes kunnskapsproblem, som gjerne er ledsaget av krav om å forlenge allmennlærerutdanningen til fem år eller krav om å fylle opp ungdomsskolen med universitetsutdannede adjunkter og lektorer.
Der er dog en illusjon å tro at disse adjunktene og lektorene – uansett hvor fagtunge de enn måtte være - i løpet av tre pubertetsurolige ungdomsskoleår skal kunne få på plass det som elevene ikke har lært i løpet av sju grunnleggende årene i barneskolen. Det er arbeidet til lærerne i barneskolen som må fundamentere kunnskapsskolen, og det er følgelig mot disse nøkkelposisjonene kunnskapsinnsatsen må rettes.
Et annet forhold jeg gjerne skulle ha gått nærmere inn på, er yrkesetiske problemer som er å finne som bristende moral hos altfor mange lærere og lektorer på alle nivåer fra barnehage til universitet, men som rektor må jeg her holde tann for tunge. Likevel: Man kan vanskelig bygge en kunnskapsskole på en lærerstand som mangler viktige verktøy, og som heller ikke har arbeidsvilkår til å håndtere hverdagens oppgaver med det faglige trykk og den pedagogiske trygghet som samtidig forventes.
Man må vel ha kunnskap om skolen for å bygge kunnskapsskolen?
Det jeg kan tillate meg å si noe (generelt) om som rektor, er skoleeiers ansvar. I både Finland og Norge har den lokale skoleeier ansvar for at arbeidet i skolene følges opp innenfor en forutsigbar systematikk, og da ikke bare først og fremst gjennom økonomiske rapporteringer, men gjennom jevnlige rapporter om faglige resultater fra den lokale skolen.
I Norge er det i alt for mange tilfeller overlatt til den enkelte lærer først å tolke det nasjonale oppdraget inn i sin egen arbeidssituasjon, og til slutt å evaluere det for seg selv. Dermed kan også det moralske problemet som jeg ikke kan snakke om her, bli prekært i forhold til altfor mange norske elever.
Det er min påstand at norske skoleeiere jevnt over også mangler systemer og kompetanse til å bearbeide og analysere innsats- og resultattall fra egne skoler. Dermed mangler skoleeierne redskaper og innsikt til å fatte beslutninger om inngripen i egne skoler. Dette er høyst betenkelig; må man ikke ha inngående kunnskap om den skolen man eier for å kunne bygge sin del av den nasjonale kunnskapsskolen?
Skoleeiers ansvar
Skal norsk skole svare til internasjonale forventninger, må det utføres et systematisk og målrettet arbeid på kommunenivå som er basert på kunnskap og en felles forpliktende verdiplattform. Det nytter ikke å overlate til hver enkelt skole, rektor eller lærer å ta ansvar for å definere oppgave, tiltak og resultat; å fundere et nasjonalt skolesystem på organisatoriske og personlige tilfeldigheter fremstår ikke umiddelbart som noen genistrek.
På kommunenivå må det i det minste utføres et systematisk læreplanarbeid av en lokal læreplannemnd, der politikere, kompetansemiljøer, foreldre, rektorer og elevene og lærerne og deres organisasjoner deltar. Disse læreplanene skal være juridisk forpliktende dokumenter som kommunale vedtekter er det. Et slikt arbeid må selvsagt samsvare med nasjonale kompetansemål og forventninger om faglige resultater som skoleeier uttrykker.
Med grunnlag i dette lokale styringsinstrumentet kan så arbeidet i de enkelte skolene kartlegges og vurderes – og justeres. Dette krever grunnleggende grep med lav økonomisk innsatsramme, høy gevinst og ingen risiko, i alle fall sammenliknet med dagens situasjon i skolen, der hver enkelt elev deltar med livet som innsats i et sosioøkonomisk forutbestemt lykkespill. Dette fremgår av St. meld. 16 (2006-2007), med klar forventning om endring i den kommunale praksisen.
Uten identitet blir en fremmed for seg selv
Vi trenger ikke se til Finland. Den norske skolen har minst de samme mulighetene og ressursene som den finske. Vi har selv alle de fagvitenskapelige, juridiske og etiske forutsetningene som trenges for å skape den skolen vi mener våre barn og vårt samfunn fortjener. Det den norske skolen mangler i forhold til den finske, er høye, nødvendige og gjensidige forventninger om læreres og elevers arbeidsmoral og selvdisiplin.
Dette er forventninger som ikke bare må stilles til, men også i fullt monn fra en læringsbevisst skoleeier, en stolt lærerstand og et produksjonsbevisst lokalsamfunn som i fellesskap utvikler den lokale skolens kunnskapssyn og verdiplattform.
Først da kan vi vel forvente at norsk skole igjen står frem med en trygg identitet og solid integritet i forhold til sin samfunnsbyggende oppgave – å virkeliggjøre en med historien levende og menneskeforedlende kunnskapsformidling.
En vesentlig forskjell mellom det finske og det norske skolesystemet er at den finske staten legger føringene gjennom nasjonale målsetninger, mens kommunenivået oppfyller disse gjennom et aktivt skoleeierskap.
Forskjell – hvilken forskjell? Her er vi kanskje ved kjernen i den norske skolens problem: Hvem håndhever i praksis ansvaret for at opplæringen til en elev i norsk skole skjer i henhold til det nasjonale læreplanverkets overordnede intensjoner og kompetansemål?
Lærernes kunnskap og moral er avgjørende
Forskning på norsk skole har avdekket flere problematiske forhold som er relevante å betrakte i forhold til finsk skole. Ett av disse er grunnskolelærernes kunnskapsproblem, som gjerne er ledsaget av krav om å forlenge allmennlærerutdanningen til fem år eller krav om å fylle opp ungdomsskolen med universitetsutdannede adjunkter og lektorer.
Der er dog en illusjon å tro at disse adjunktene og lektorene – uansett hvor fagtunge de enn måtte være - i løpet av tre pubertetsurolige ungdomsskoleår skal kunne få på plass det som elevene ikke har lært i løpet av sju grunnleggende årene i barneskolen. Det er arbeidet til lærerne i barneskolen som må fundamentere kunnskapsskolen, og det er følgelig mot disse nøkkelposisjonene kunnskapsinnsatsen må rettes.
Et annet forhold jeg gjerne skulle ha gått nærmere inn på, er yrkesetiske problemer som er å finne som bristende moral hos altfor mange lærere og lektorer på alle nivåer fra barnehage til universitet, men som rektor må jeg her holde tann for tunge. Likevel: Man kan vanskelig bygge en kunnskapsskole på en lærerstand som mangler viktige verktøy, og som heller ikke har arbeidsvilkår til å håndtere hverdagens oppgaver med det faglige trykk og den pedagogiske trygghet som samtidig forventes.
Man må vel ha kunnskap om skolen for å bygge kunnskapsskolen?
Det jeg kan tillate meg å si noe (generelt) om som rektor, er skoleeiers ansvar. I både Finland og Norge har den lokale skoleeier ansvar for at arbeidet i skolene følges opp innenfor en forutsigbar systematikk, og da ikke bare først og fremst gjennom økonomiske rapporteringer, men gjennom jevnlige rapporter om faglige resultater fra den lokale skolen.
I Norge er det i alt for mange tilfeller overlatt til den enkelte lærer først å tolke det nasjonale oppdraget inn i sin egen arbeidssituasjon, og til slutt å evaluere det for seg selv. Dermed kan også det moralske problemet som jeg ikke kan snakke om her, bli prekært i forhold til altfor mange norske elever.
Det er min påstand at norske skoleeiere jevnt over også mangler systemer og kompetanse til å bearbeide og analysere innsats- og resultattall fra egne skoler. Dermed mangler skoleeierne redskaper og innsikt til å fatte beslutninger om inngripen i egne skoler. Dette er høyst betenkelig; må man ikke ha inngående kunnskap om den skolen man eier for å kunne bygge sin del av den nasjonale kunnskapsskolen?
Skoleeiers ansvar
Skal norsk skole svare til internasjonale forventninger, må det utføres et systematisk og målrettet arbeid på kommunenivå som er basert på kunnskap og en felles forpliktende verdiplattform. Det nytter ikke å overlate til hver enkelt skole, rektor eller lærer å ta ansvar for å definere oppgave, tiltak og resultat; å fundere et nasjonalt skolesystem på organisatoriske og personlige tilfeldigheter fremstår ikke umiddelbart som noen genistrek.
På kommunenivå må det i det minste utføres et systematisk læreplanarbeid av en lokal læreplannemnd, der politikere, kompetansemiljøer, foreldre, rektorer og elevene og lærerne og deres organisasjoner deltar. Disse læreplanene skal være juridisk forpliktende dokumenter som kommunale vedtekter er det. Et slikt arbeid må selvsagt samsvare med nasjonale kompetansemål og forventninger om faglige resultater som skoleeier uttrykker.
Med grunnlag i dette lokale styringsinstrumentet kan så arbeidet i de enkelte skolene kartlegges og vurderes – og justeres. Dette krever grunnleggende grep med lav økonomisk innsatsramme, høy gevinst og ingen risiko, i alle fall sammenliknet med dagens situasjon i skolen, der hver enkelt elev deltar med livet som innsats i et sosioøkonomisk forutbestemt lykkespill. Dette fremgår av St. meld. 16 (2006-2007), med klar forventning om endring i den kommunale praksisen.
Uten identitet blir en fremmed for seg selv
Vi trenger ikke se til Finland. Den norske skolen har minst de samme mulighetene og ressursene som den finske. Vi har selv alle de fagvitenskapelige, juridiske og etiske forutsetningene som trenges for å skape den skolen vi mener våre barn og vårt samfunn fortjener. Det den norske skolen mangler i forhold til den finske, er høye, nødvendige og gjensidige forventninger om læreres og elevers arbeidsmoral og selvdisiplin.
Dette er forventninger som ikke bare må stilles til, men også i fullt monn fra en læringsbevisst skoleeier, en stolt lærerstand og et produksjonsbevisst lokalsamfunn som i fellesskap utvikler den lokale skolens kunnskapssyn og verdiplattform.
Først da kan vi vel forvente at norsk skole igjen står frem med en trygg identitet og solid integritet i forhold til sin samfunnsbyggende oppgave – å virkeliggjøre en med historien levende og menneskeforedlende kunnskapsformidling.
Det vi vil, det får vi til!
Kronikk publisert i Nordlys 20. juni 2008.
Det vi vil, det får vi til!
Læreplanverket Kunnskapsløftet (LK06) og Stortingsmelding 16 (2006-2007) er sentrale dokumenter i en nasjonal snuoperasjon for å snu negative trender i norsk skole som er påvist gjennom nasjonale og internasjonale undersøkelser. Hva har så Skjelnan skole i Kroken, Tromsø, fått til i så måte?
Skjelnan skole har halve Kroken og bygdene nordenfor som skolekrets. Elevene er hos oss fra 1. til 7. trinn, og Skjelnan skole har en visjon om å være et forskende fellesskap med uteromslæring på sin pedagogiske plattform. Personalet har gjennom tiår vist stor vilje og evne til utvikling, og den utviklingsorienterte historien viser at bevegelsen er viktig for oss.
Læringsmåter og læringsutbytte
I læringsarbeidet realiserer vi forventningene i Stortingsmelding 16 (2006-2007) om tidlig, ensartet og systematisk innsats i arbeidet med barns språkutvikling. Dette gjør vi gjennom tidlig innsats-arbeidet ”Dråpen”, der vi bruker mest ressurser på de minste elevene, og samarbeider med de barnehagene i Kroken-Lunheim som våre kommende elever går på.
Gjennom ”Dråpen” systematiserer vi også leseopplæringen bedre og gjennomfører nødvendig kompetanseheving blant lærerne, blant annet ved å samarbeide med og lære av andre skoler i Tromsø, og da Kaldfjord skole og Krokelvdalen skole spesielt. For å sikre at vi skal lykkes i dette, øker vi samtidig bevisstheten om klasseledelse og betydningen av sosiale relasjoner i lærings- og arbeidsmiljøet.
Ettersom våre elever har et mangfold av forutsetninger for å nå læreplanverkets kompetansemål, må vi også tilby et mangfold av veier til målene. En slik vei er ”Læringsløypa”, som er et tilbud for elever som lærer særlig godt gjennom praksisnære metoder. I ”Læringsløypa” bruker vi vår kompetanse på uteromslæring og håndbåren kunnskap, men også datateknologi og robotteknikk.
Alle våre elever får dessuten et organisert leksehjelptilbud med alternativer til de læringsmåtene som elevene har møtt tidligere på dagen. Dette gjør vi for at leksehjelpen ikke bare skal bli mer av det samme, men også en utvidelse av elevenes læringsrom.
Et godt arbeidsmiljø er et godt læringsmiljø
For å være sikre på at vi har riktig organisering og handlemåter, har Skjelnan skole siden august 2007 foretatt en administrativ reorganisering med bistand fra Universitetet i Tromsø. Parallelt har hele personalet ved Skjelnan skole arbeidet systematisk med vurderingen av egen organisering og praksis.
På skolens HMS-plattform arbeider vi særlig med å redusere sykefraværet og konsekvenser av dette. Vi kunne glede oss over at Skjelnan skole reduserte sykefraværet mest av alle i Troms fylke i 3. kvartal 2007, fra 10 til 6 prosent. Denne tendensen har holdt seg, og sykefraværet er fremdeles på 6-tallet hos oss.
Skolen har fått NAVs tilretteleggingsgaranti som aksept for vårt HMS-arbeid og oppfølging av IA-avtalen. Av samme grunn er skolen valgt til signalprosjekt for Tromsø kommune i det nasjonale Kvalitetskommuneprogrammet. I vår helhetstenkning skal arbeidet med å forbedre organisasjonens sunnhet også øke læringsutbyttet til elevene; et sunt arbeidsmiljø for lærerne er et godt læringsmiljø for elevene.
Helhetsskolen Skjelnan tenker miljø og mestring!
Skjelnan skole er ikke en heldagsskole, men en helhetsskole. For de minste elevene betyr dette at skolen og SFO er et enhetlig tilbud. Læring og lek, fysisk aktivitet og sunne skolemåltid står sentralt i dette tilbudet.
Alle våre elever skal kunne gjøre reelle og realistiske utdanningsvalg etter ungdomsskolen. Skolegangen ved Skjelnan skole og Kroken ungdomsskole skal gi våre elever nødvendige kunnskaper, ferdigheter og holdninger til å fullføre en videregående opplæring og realisere sine drømmer om fremtiden. I vårt daglige arbeid står det derfor om intet mindre enn barnas fremtidige liv og helse, fremgår det også av Stortingsmelding 16.
Skjelnan skole er selvsagt også så mye mer enn det er rom for meg å skrive om her. Mine forventninger fremover er at lærere, foresatte og elever samordner innsatsen under et kjent, felles verdisyn som er tuftet på gjensidig tillit og respekt for skolearenaens egenart:
Vi skal øke den faglige trivselen ved å forbedre lese-, skrive- og regneferdighetene gjennom tidlig, sterk og systematisk innsats hjemme og på skolen.
Vi skal styrke lærings- og arbeidsmiljøet for elever og lærere gjennom et miljø- og mestringsprosjekt under ledelse av Atferdssenteret ved Universitetet i Oslo, gjennom ”Dråpen” og den forestående realfagssatsningen på mellomtrinnet.
Vi skal bruke uterommet som motiverende og konkretiserende læringsarena året rundt.
Som rektor og leder av det forskende fellesskapet Skjelnan skole er jeg svært stolt over det som kollegiet har fått til sammen med elevene og deres foresatte i det skoleåret som er gått. Dette er arbeid som vil sette spor etter seg i årtier fremover, i Kroken, i Tromsø, i Norge.
Om jeg nå vender tilbake til det innledende spørsmålet - hva har vi fått til? – så har jeg gitt det lange svaret ovenfor. Det korte svaret er ganske enkelt – det vi vil, det får vi til.
Det vi vil, det får vi til!
Læreplanverket Kunnskapsløftet (LK06) og Stortingsmelding 16 (2006-2007) er sentrale dokumenter i en nasjonal snuoperasjon for å snu negative trender i norsk skole som er påvist gjennom nasjonale og internasjonale undersøkelser. Hva har så Skjelnan skole i Kroken, Tromsø, fått til i så måte?
Skjelnan skole har halve Kroken og bygdene nordenfor som skolekrets. Elevene er hos oss fra 1. til 7. trinn, og Skjelnan skole har en visjon om å være et forskende fellesskap med uteromslæring på sin pedagogiske plattform. Personalet har gjennom tiår vist stor vilje og evne til utvikling, og den utviklingsorienterte historien viser at bevegelsen er viktig for oss.
Læringsmåter og læringsutbytte
I læringsarbeidet realiserer vi forventningene i Stortingsmelding 16 (2006-2007) om tidlig, ensartet og systematisk innsats i arbeidet med barns språkutvikling. Dette gjør vi gjennom tidlig innsats-arbeidet ”Dråpen”, der vi bruker mest ressurser på de minste elevene, og samarbeider med de barnehagene i Kroken-Lunheim som våre kommende elever går på.
Gjennom ”Dråpen” systematiserer vi også leseopplæringen bedre og gjennomfører nødvendig kompetanseheving blant lærerne, blant annet ved å samarbeide med og lære av andre skoler i Tromsø, og da Kaldfjord skole og Krokelvdalen skole spesielt. For å sikre at vi skal lykkes i dette, øker vi samtidig bevisstheten om klasseledelse og betydningen av sosiale relasjoner i lærings- og arbeidsmiljøet.
Ettersom våre elever har et mangfold av forutsetninger for å nå læreplanverkets kompetansemål, må vi også tilby et mangfold av veier til målene. En slik vei er ”Læringsløypa”, som er et tilbud for elever som lærer særlig godt gjennom praksisnære metoder. I ”Læringsløypa” bruker vi vår kompetanse på uteromslæring og håndbåren kunnskap, men også datateknologi og robotteknikk.
Alle våre elever får dessuten et organisert leksehjelptilbud med alternativer til de læringsmåtene som elevene har møtt tidligere på dagen. Dette gjør vi for at leksehjelpen ikke bare skal bli mer av det samme, men også en utvidelse av elevenes læringsrom.
Et godt arbeidsmiljø er et godt læringsmiljø
For å være sikre på at vi har riktig organisering og handlemåter, har Skjelnan skole siden august 2007 foretatt en administrativ reorganisering med bistand fra Universitetet i Tromsø. Parallelt har hele personalet ved Skjelnan skole arbeidet systematisk med vurderingen av egen organisering og praksis.
På skolens HMS-plattform arbeider vi særlig med å redusere sykefraværet og konsekvenser av dette. Vi kunne glede oss over at Skjelnan skole reduserte sykefraværet mest av alle i Troms fylke i 3. kvartal 2007, fra 10 til 6 prosent. Denne tendensen har holdt seg, og sykefraværet er fremdeles på 6-tallet hos oss.
Skolen har fått NAVs tilretteleggingsgaranti som aksept for vårt HMS-arbeid og oppfølging av IA-avtalen. Av samme grunn er skolen valgt til signalprosjekt for Tromsø kommune i det nasjonale Kvalitetskommuneprogrammet. I vår helhetstenkning skal arbeidet med å forbedre organisasjonens sunnhet også øke læringsutbyttet til elevene; et sunt arbeidsmiljø for lærerne er et godt læringsmiljø for elevene.
Helhetsskolen Skjelnan tenker miljø og mestring!
Skjelnan skole er ikke en heldagsskole, men en helhetsskole. For de minste elevene betyr dette at skolen og SFO er et enhetlig tilbud. Læring og lek, fysisk aktivitet og sunne skolemåltid står sentralt i dette tilbudet.
Alle våre elever skal kunne gjøre reelle og realistiske utdanningsvalg etter ungdomsskolen. Skolegangen ved Skjelnan skole og Kroken ungdomsskole skal gi våre elever nødvendige kunnskaper, ferdigheter og holdninger til å fullføre en videregående opplæring og realisere sine drømmer om fremtiden. I vårt daglige arbeid står det derfor om intet mindre enn barnas fremtidige liv og helse, fremgår det også av Stortingsmelding 16.
Skjelnan skole er selvsagt også så mye mer enn det er rom for meg å skrive om her. Mine forventninger fremover er at lærere, foresatte og elever samordner innsatsen under et kjent, felles verdisyn som er tuftet på gjensidig tillit og respekt for skolearenaens egenart:
Vi skal øke den faglige trivselen ved å forbedre lese-, skrive- og regneferdighetene gjennom tidlig, sterk og systematisk innsats hjemme og på skolen.
Vi skal styrke lærings- og arbeidsmiljøet for elever og lærere gjennom et miljø- og mestringsprosjekt under ledelse av Atferdssenteret ved Universitetet i Oslo, gjennom ”Dråpen” og den forestående realfagssatsningen på mellomtrinnet.
Vi skal bruke uterommet som motiverende og konkretiserende læringsarena året rundt.
Som rektor og leder av det forskende fellesskapet Skjelnan skole er jeg svært stolt over det som kollegiet har fått til sammen med elevene og deres foresatte i det skoleåret som er gått. Dette er arbeid som vil sette spor etter seg i årtier fremover, i Kroken, i Tromsø, i Norge.
Om jeg nå vender tilbake til det innledende spørsmålet - hva har vi fått til? – så har jeg gitt det lange svaret ovenfor. Det korte svaret er ganske enkelt – det vi vil, det får vi til.
torsdag 17. april 2008
Nordområdene i et læringsperspektiv
Kronikk i Nordlys 25. februar 2008 sammen med Jan Einar Reiersen, plan- og næringssjef i Tromsø kommune.
Fylkesmennene i Nordland, Troms og Finnmark ønsker å rette oppmerksomheten mot læringen i grunnskole og videregående skole i lys av de framtidige mulighetene i Nord-Norge. På konferansen ”Kompetanse i, for og om nordområdene” ble konferansedeltakerne forelagt en rapport fra et større prosjekt om landsdelen som læringsarena.
Siktemålet med denne rapporten er å inspirere skolene i nord til å ta sin egen region i bruk som læringsarena. Innledningskapitlet uttrykker i så henseende en intensjon om å skulle danne plattform for lokale læringsopplegg.
Dette kapitlet holder imidlertid på ingen måte mål som fundament for skolens formidling av oppdatert landsdelskunnskap. Kapitlet fremstår heller som en noe alderdommelig 70-tallslevning, all den tid det omhandler lokalt forankrede læringsalternativer uten at det 21. århundrets nordområdeperspektiv presenteres.
Et nordområderettet læringsperspektiv innebærer derimot at lærerne formidler kunnskap om landsdelen i dens nye økonomiske og vitenbaserte relasjoner til petroleumsvirksomhet, miljøspørsmål, marin bioteknologi og andre sentrale kunnskapsnæringer. Etter vårt syn må elevene lære om landsdelen i nettopp dette framtidsorienterte perspektivet.
Nordområdeperspektivet
Nordområdene er ikke et eksakt definert geografisk område. Noen assosierer det med Barentsregionen, inkludert Svalbard, men andre kan ha både en videre eller snevrere avgrensning. Den mest logiske geografiske avgrensningen er hele det sirkumpolare området som også inkluderer Grønland, Alaska, det nordlige Canada og Russland, samt våre egne nærområder, medregnet Barentsregionen og Svalbard.
Nordområdeperspektivet aktualiserer utviklingen i nord, og det er særlig fem forhold som inngår i dette perspektivet. For det første det geopolitiske spørsmålet, hvor grenseproblematikken er sentral. Hvem kan utnytte og forvalte ressursene i Barentshavet og i Nordishavet? Med til dette bildet hører følgelig også militære sikkerhetsspørsmål og tillitskapende arbeid for fredelig sameksistens.
For det andre utnytting og forvaltning av naturressursene. Interessen for å kartlegge og utnytte olje- og gassressursene og andre kjente råstoffer i havet og på land er økende. Nordområdene fortoner seg på mange måter som et spiskammer og energireservoar for store deler av verden. Dette innebærer et globalt ansvar for oss som bor og virker i regionen.
Hvordan disse ressursene skal forvaltes, henger sammen med et tredje forhold, spørsmålet om bærekraftig utvikling og miljø. Nordområdene er ut fra klimatiske forhold et sårbart miljø. Klimaoppvarming, utvinning av naturressurser, langtransportert forurensing, økt skipstransport med mer påvirker naturmiljøet. Ettersom dette er virkninger for hele verdenssamfunnet, må også miljøperspektivet være globalt.
Det fjerde forholdet setter søkelyset på transport, og da spesielt skipstrafikk. Økt olje- og gassproduksjon vil føre til økt sjøveis transport. Spørsmål knyttet til at nordområdene kan bli den framtidige skipstrafikkruten mellom Asia og Europa og vestkysten av Amerika, er en utfordring på flere måter.
Det femte området dreier seg om det mellomfolkelige samarbeidet i vid forstand. Hvordan kan vi få til økt samkvem i et tynt befolket område med lange avstander, dårlige kommunikasjoner og mange folkegrupper og språk? Det vil utvilsomt kreves nye grep for at innbyggerne i nordområdene skal stå sammen og føles en felles identitet som også kan brukes utad. For å få dette til må vi både kjenne oss selv og åpne oss for det fremmede og de andre slik vi gjorde under 46664 Arctic-konserten i 2005 og årlig gjør under TIFF; kultur åpner hjerter, sinn og grenser.
Nordområdene som læringsperspektiv
Enhver er sentrum i sitt eget univers. Dette vises også i Nils Gaups filmkunst, som er sterkest når han vender blikket mot sin egen historie og kultur i Veiviseren og Kautokeinoopprøret. Gaups kunst er imidlertid ikke tuftet på heimfødingens innadvendthet, men på den nomadiske kosmopolittens nysgjerrighet og evne til innlevelse i og formidling av det fremmede. Dette har entreprenøren Gaup gjort til sitt levebrød.
Det samme må gjelde for læringsprosessene til landsdelens barn og unge. De kan godt være forankret i regionens lokale tradisjoner og historier, men må overskride grensene for disse. Skolens oppgave er også å bidra til at de unge utvikler et kosmopolitisk syn på seg selv og sin framtid. Gjennom skolen skal dagens elever kunne åpne nye territorier som landsdelens framtidige entreprenører.
Oppgaven som følger av dette, er å fornye lærernes kunnskap og utvikle relevante læremidler til elevene. Dette forutsetter at utdanningsdirektørene, rektorene og kompetansemiljøene i landsdelen evner å sette læreplanverkets kompetansemål inn i en ny og åpen kontekst. Den utfordringen må de ta om de skal være med på å legge premissene for utviklingen av kompetanse i, for og om nordområdene gjennom skolens læringsperspektiv.
Fylkesmennene i Nordland, Troms og Finnmark ønsker å rette oppmerksomheten mot læringen i grunnskole og videregående skole i lys av de framtidige mulighetene i Nord-Norge. På konferansen ”Kompetanse i, for og om nordområdene” ble konferansedeltakerne forelagt en rapport fra et større prosjekt om landsdelen som læringsarena.
Siktemålet med denne rapporten er å inspirere skolene i nord til å ta sin egen region i bruk som læringsarena. Innledningskapitlet uttrykker i så henseende en intensjon om å skulle danne plattform for lokale læringsopplegg.
Dette kapitlet holder imidlertid på ingen måte mål som fundament for skolens formidling av oppdatert landsdelskunnskap. Kapitlet fremstår heller som en noe alderdommelig 70-tallslevning, all den tid det omhandler lokalt forankrede læringsalternativer uten at det 21. århundrets nordområdeperspektiv presenteres.
Et nordområderettet læringsperspektiv innebærer derimot at lærerne formidler kunnskap om landsdelen i dens nye økonomiske og vitenbaserte relasjoner til petroleumsvirksomhet, miljøspørsmål, marin bioteknologi og andre sentrale kunnskapsnæringer. Etter vårt syn må elevene lære om landsdelen i nettopp dette framtidsorienterte perspektivet.
Nordområdeperspektivet
Nordområdene er ikke et eksakt definert geografisk område. Noen assosierer det med Barentsregionen, inkludert Svalbard, men andre kan ha både en videre eller snevrere avgrensning. Den mest logiske geografiske avgrensningen er hele det sirkumpolare området som også inkluderer Grønland, Alaska, det nordlige Canada og Russland, samt våre egne nærområder, medregnet Barentsregionen og Svalbard.
Nordområdeperspektivet aktualiserer utviklingen i nord, og det er særlig fem forhold som inngår i dette perspektivet. For det første det geopolitiske spørsmålet, hvor grenseproblematikken er sentral. Hvem kan utnytte og forvalte ressursene i Barentshavet og i Nordishavet? Med til dette bildet hører følgelig også militære sikkerhetsspørsmål og tillitskapende arbeid for fredelig sameksistens.
For det andre utnytting og forvaltning av naturressursene. Interessen for å kartlegge og utnytte olje- og gassressursene og andre kjente råstoffer i havet og på land er økende. Nordområdene fortoner seg på mange måter som et spiskammer og energireservoar for store deler av verden. Dette innebærer et globalt ansvar for oss som bor og virker i regionen.
Hvordan disse ressursene skal forvaltes, henger sammen med et tredje forhold, spørsmålet om bærekraftig utvikling og miljø. Nordområdene er ut fra klimatiske forhold et sårbart miljø. Klimaoppvarming, utvinning av naturressurser, langtransportert forurensing, økt skipstransport med mer påvirker naturmiljøet. Ettersom dette er virkninger for hele verdenssamfunnet, må også miljøperspektivet være globalt.
Det fjerde forholdet setter søkelyset på transport, og da spesielt skipstrafikk. Økt olje- og gassproduksjon vil føre til økt sjøveis transport. Spørsmål knyttet til at nordområdene kan bli den framtidige skipstrafikkruten mellom Asia og Europa og vestkysten av Amerika, er en utfordring på flere måter.
Det femte området dreier seg om det mellomfolkelige samarbeidet i vid forstand. Hvordan kan vi få til økt samkvem i et tynt befolket område med lange avstander, dårlige kommunikasjoner og mange folkegrupper og språk? Det vil utvilsomt kreves nye grep for at innbyggerne i nordområdene skal stå sammen og føles en felles identitet som også kan brukes utad. For å få dette til må vi både kjenne oss selv og åpne oss for det fremmede og de andre slik vi gjorde under 46664 Arctic-konserten i 2005 og årlig gjør under TIFF; kultur åpner hjerter, sinn og grenser.
Nordområdene som læringsperspektiv
Enhver er sentrum i sitt eget univers. Dette vises også i Nils Gaups filmkunst, som er sterkest når han vender blikket mot sin egen historie og kultur i Veiviseren og Kautokeinoopprøret. Gaups kunst er imidlertid ikke tuftet på heimfødingens innadvendthet, men på den nomadiske kosmopolittens nysgjerrighet og evne til innlevelse i og formidling av det fremmede. Dette har entreprenøren Gaup gjort til sitt levebrød.
Det samme må gjelde for læringsprosessene til landsdelens barn og unge. De kan godt være forankret i regionens lokale tradisjoner og historier, men må overskride grensene for disse. Skolens oppgave er også å bidra til at de unge utvikler et kosmopolitisk syn på seg selv og sin framtid. Gjennom skolen skal dagens elever kunne åpne nye territorier som landsdelens framtidige entreprenører.
Oppgaven som følger av dette, er å fornye lærernes kunnskap og utvikle relevante læremidler til elevene. Dette forutsetter at utdanningsdirektørene, rektorene og kompetansemiljøene i landsdelen evner å sette læreplanverkets kompetansemål inn i en ny og åpen kontekst. Den utfordringen må de ta om de skal være med på å legge premissene for utviklingen av kompetanse i, for og om nordområdene gjennom skolens læringsperspektiv.
lørdag 2. februar 2008
Skolen og samfunnsutviklingen
Kronikken var papirpublisert i Nordlys 21. januar 2008.
Sterkt engasjerte kritikere av pedagogiske og organisatoriske endringer i skolen er ofte idealister i den forstand at de knytter egne verdiforestillinger til skolens oppgave og innhold.
Tilbakeskuende gullalderidealister er på sin side ikke bare tro mot tradisjonen, men også motstandere av forandringer som ikke kan sannsynliggjøre at de er nødvendige.
Idealer kan imidlertid også inngå i en tradisjonsbasert, men fremtidsorientert fremskrittsforestilling. I en slik forestilling kan våre moralske og materielle vilkår utvikles til noe stadig bedre.
The Lost World I: Den klassiske dannelsens skole
Klassisk dannelse er foredling av menneskelig råstoff til et menneske med ånd. Definisjonen av begrepet ’menneske’ skjer her i henhold til en evig, uforanderlig idéverden og sosialt medfødte forutsetninger med tilhørende klassebetingede idealer.
I historien er den klassiske dannelsen uløselig knyttet til samfunnets overklasse. At dannelsen skulle ha en økonomisk nytteverdi, var en barbarisk tanke – dannelse er noe annet enn for eksempel en håndverksutdannelse.
Den klassiske dannelsen forutsetter følgelig et klassedelt privilegiesamfunn med lav sosial mobilitet og høye murer mellom arbeid og eiendom, mellom økonomisk produksjon og politisk styring.
Dette er samfunn som er svært forskjellige fra senkapitalistiske samfunn som baserer seg på den økonomiske nyliberalismens dynamiske prinsipper. En skole basert på klassiske dannelsesidealer vil følgelig være uforenlig med det norske samfunnet på 2010-tallet.
The Lost World II: Den nasjonale dannelsens skole
Prøysseren G. W. F. Hegel og hans kollektivistiske statsidé tilhørte 1800-tallet og nasjonalismens tidsalder, der plikt, patriotisme og proteksjonisme var hovedingrediensene i samfunnsstyringen. Dette er typiske kjennetegn på unge stater som skal skape seg selv.
I Norge kjenner vi dette fra samfunnsutviklingen etter 1905, og da særlig perioden 1945-1972, da staten styrte alt i tråd med den nasjonalromantiske 1700-tallsidén til annen prøysser, J. G. Herder.
Sammensmeltningen av Herder og Hegel i den norske arbeiderpartistaten under Gerhardsen og Lie forente nasjonen til en harmonisk og enhetlig organisme med ett språk og ett folk – den av historien utvalgte nasjonalstaten.
I den nasjonale dannelsen har skolen derfor en viktig ideologisk funksjon i det å være en folkeskole som samler en homogen befolkning og former (danner) individene til de kollektive formålene som tjener staten best. Dette vil være selvinnlysende gode formål i og med at de er nasjonale.
I Norge ble den nasjonale dannelsestanken for alvor utfordret under folkeavstemningen om EF-medlemsskap i 1972, deretter gjennom fallet til NRK-monopolet på 1980-tallet og den stadig økende innvandringen, mens EØS-avtalen endelig slo fast at Norge skulle være åpent for omverdenen på så å si alle samfunnsområder fra 1994 av.
Et uttrykk for internasjonaliseringen av norsk skole er gjennomføringen av internasjonale tester for å måle kvaliteten på norsk skole, der PISA-undersøkelsene i OECD-landene er de mest kjente. Det som går under navnet ”Nasjonale prøver” er da også i realiteten noe ganske annet; de er internasjonale prøver.
EØS-avtalen medfører at utdanningsmålene for norsk skole også er stramt knyttet til EUs prosjekt om å bygge et stadig tettere integrert fellesmarked for effektiv produksjon og distribusjon av varer og tjenester i en global økonomi. Dette er vel å merke hovedsakelig økonomiske mål, og ikke åndelige.
EØS-avtalen uttrykker dermed en form for materiell kosmopolitisme som ikke er forenlig med det 20. århundrets nasjonale dannelsestenkning og innadvendte strategi for å bygge en velferdsstat med en åndelig aktverdig og historisk bestemmelse. Følgelig har heller ikke den nasjonale dannelsestenkningen lenger noen plass i den norske varianten av den europeiske 2010-skolen.
2010-tallets skole bygger på dekonstruksjon og desentralisering
Ethvert samfunn, enhver tid og dens generasjoner må skape sin egen historie. Det som kjennetegner de tapte skolesystemer, er at disse var bygd på en klasses eller en nasjons felles vilje, sammenheng og retning. Dekonstruksjonen av de nasjonale autoritetene har imidlertid resultert i en desentralisering av autoritet fra stat og kollektiv til individ.
Innbyggernes viktigste oppgave er ikke lenger å virkeliggjøre ideer, stender eller stater, men å realisere seg selv som konsumenter som kan beherske et utall av sosiale og digitale arenaer eller møteplasser for mange individer hvor som helst i verden.
Samfunnsutviklingen i vår tid tilsier derfor at prinsippene for 2010-skolen må bygge på kosmopolitiske og individuelle dannelsesidealer hvor elevene skal tilegne seg kunnskaper, ferdigheter og holdninger som de senere skal kunne anvende i sine selvstyrte og selvskapende prosesser; både den eksklusive, klassiske dannelsestanken og den kollektivistiske, nasjonale statsidealismen er opphevet av historien – enn så lenge.
Sterkt engasjerte kritikere av pedagogiske og organisatoriske endringer i skolen er ofte idealister i den forstand at de knytter egne verdiforestillinger til skolens oppgave og innhold.
Tilbakeskuende gullalderidealister er på sin side ikke bare tro mot tradisjonen, men også motstandere av forandringer som ikke kan sannsynliggjøre at de er nødvendige.
Idealer kan imidlertid også inngå i en tradisjonsbasert, men fremtidsorientert fremskrittsforestilling. I en slik forestilling kan våre moralske og materielle vilkår utvikles til noe stadig bedre.
The Lost World I: Den klassiske dannelsens skole
Klassisk dannelse er foredling av menneskelig råstoff til et menneske med ånd. Definisjonen av begrepet ’menneske’ skjer her i henhold til en evig, uforanderlig idéverden og sosialt medfødte forutsetninger med tilhørende klassebetingede idealer.
I historien er den klassiske dannelsen uløselig knyttet til samfunnets overklasse. At dannelsen skulle ha en økonomisk nytteverdi, var en barbarisk tanke – dannelse er noe annet enn for eksempel en håndverksutdannelse.
Den klassiske dannelsen forutsetter følgelig et klassedelt privilegiesamfunn med lav sosial mobilitet og høye murer mellom arbeid og eiendom, mellom økonomisk produksjon og politisk styring.
Dette er samfunn som er svært forskjellige fra senkapitalistiske samfunn som baserer seg på den økonomiske nyliberalismens dynamiske prinsipper. En skole basert på klassiske dannelsesidealer vil følgelig være uforenlig med det norske samfunnet på 2010-tallet.
The Lost World II: Den nasjonale dannelsens skole
Prøysseren G. W. F. Hegel og hans kollektivistiske statsidé tilhørte 1800-tallet og nasjonalismens tidsalder, der plikt, patriotisme og proteksjonisme var hovedingrediensene i samfunnsstyringen. Dette er typiske kjennetegn på unge stater som skal skape seg selv.
I Norge kjenner vi dette fra samfunnsutviklingen etter 1905, og da særlig perioden 1945-1972, da staten styrte alt i tråd med den nasjonalromantiske 1700-tallsidén til annen prøysser, J. G. Herder.
Sammensmeltningen av Herder og Hegel i den norske arbeiderpartistaten under Gerhardsen og Lie forente nasjonen til en harmonisk og enhetlig organisme med ett språk og ett folk – den av historien utvalgte nasjonalstaten.
I den nasjonale dannelsen har skolen derfor en viktig ideologisk funksjon i det å være en folkeskole som samler en homogen befolkning og former (danner) individene til de kollektive formålene som tjener staten best. Dette vil være selvinnlysende gode formål i og med at de er nasjonale.
I Norge ble den nasjonale dannelsestanken for alvor utfordret under folkeavstemningen om EF-medlemsskap i 1972, deretter gjennom fallet til NRK-monopolet på 1980-tallet og den stadig økende innvandringen, mens EØS-avtalen endelig slo fast at Norge skulle være åpent for omverdenen på så å si alle samfunnsområder fra 1994 av.
Et uttrykk for internasjonaliseringen av norsk skole er gjennomføringen av internasjonale tester for å måle kvaliteten på norsk skole, der PISA-undersøkelsene i OECD-landene er de mest kjente. Det som går under navnet ”Nasjonale prøver” er da også i realiteten noe ganske annet; de er internasjonale prøver.
EØS-avtalen medfører at utdanningsmålene for norsk skole også er stramt knyttet til EUs prosjekt om å bygge et stadig tettere integrert fellesmarked for effektiv produksjon og distribusjon av varer og tjenester i en global økonomi. Dette er vel å merke hovedsakelig økonomiske mål, og ikke åndelige.
EØS-avtalen uttrykker dermed en form for materiell kosmopolitisme som ikke er forenlig med det 20. århundrets nasjonale dannelsestenkning og innadvendte strategi for å bygge en velferdsstat med en åndelig aktverdig og historisk bestemmelse. Følgelig har heller ikke den nasjonale dannelsestenkningen lenger noen plass i den norske varianten av den europeiske 2010-skolen.
2010-tallets skole bygger på dekonstruksjon og desentralisering
Ethvert samfunn, enhver tid og dens generasjoner må skape sin egen historie. Det som kjennetegner de tapte skolesystemer, er at disse var bygd på en klasses eller en nasjons felles vilje, sammenheng og retning. Dekonstruksjonen av de nasjonale autoritetene har imidlertid resultert i en desentralisering av autoritet fra stat og kollektiv til individ.
Innbyggernes viktigste oppgave er ikke lenger å virkeliggjøre ideer, stender eller stater, men å realisere seg selv som konsumenter som kan beherske et utall av sosiale og digitale arenaer eller møteplasser for mange individer hvor som helst i verden.
Samfunnsutviklingen i vår tid tilsier derfor at prinsippene for 2010-skolen må bygge på kosmopolitiske og individuelle dannelsesidealer hvor elevene skal tilegne seg kunnskaper, ferdigheter og holdninger som de senere skal kunne anvende i sine selvstyrte og selvskapende prosesser; både den eksklusive, klassiske dannelsestanken og den kollektivistiske, nasjonale statsidealismen er opphevet av historien – enn så lenge.
Abonner på:
Innlegg (Atom)