Innspill til skisse: Kjerneelementer i faget Norsk for elever med samisk
som førstespråk
Det følgende innspillet har sju
deler:
1. Innspillets forståelse av begrepet
«kjerneelementer» i lys av tre dannelsesperspektiver. 3
1.1 Material dannelse. 3
1.2 Formal dannelse. 3
1.3 Kategorial dannelse. 3
1.4 Dette innspillets
dannelsesperspektiv. 4
2. Gjennomgang av
venstrekolonnen i skissen: Kjernen som elevens læring og utvikling. 4
3. Gjennomgang av
høyrekolonnen i skissen: Kjernen som fagets sentrale innhold. 4
4. Beskrivelse og
vurdering av skissens ivaretakelse av tverrfaglige tema fra overordnet del av
læreplanverket. 5
5. Beskrivelse og
vurdering av skissens ivaretakelse av de fem fagovergripende grunnleggende
ferdighetene. 5
6. Vurdering av hvordan
verdigrunnlaget fra overordnet del nedfeller seg i skissen. 6
7. Oppsummerende
vurdering av skissen til kjerneelementer i faget Norsk for elever med samisk
som førstespråk i lys av tilsvarende skisser for fagene Norsk og Samisk som
førstespråk. 6
7.1 Tre prinsipper for
samordning. 7
1 > 2-prinsippet: 7
1 = 2-prinsippet: 7
1 + 2-prinsippet: 7
7.2 Hovedinntrykk av
skissen av kjerneelementer. 7
Kjerneelementenes
kategorier (venstre kolonne) 7
Kjerneelementenes innhold
(høyre kolonne). 8
7.3 Forslag til
innretning av skissen som kan styrke tospråklighetsperspektivet. 8
Vedlegg 1: Er læreplanene i Kunnskapsløftet – Samisk
forankret i fornorskningstradisjonen eller i samisk kultur? 9
Vedlegg 2: Første skisse
– kjerneelementer i Norsk for elever med samisk som 1. språk. 10
1. Innspillets forståelse
av begrepet «kjerneelementer» i lys av tre dannelsesperspektiver.
Det følgende innspillet er utarbeidet i spennet mellom material og formal
dannelsestradisjon, og følger Wolfgang Klafkis dialektiske opphevelse av
motsetningen mellom disse. Ifølge Klafkis dannelsesteori vil undervisning «som
ikke bygger på en underliggende dannelsesteori, være meningsløs. Uten
dannelsesorientering vil enhver pedagogisk handling være å famle i blinde.»[2]
1.1 Material dannelse
Læreplanverket beskriver
utførlig hva elevene skal lære og hvordan det skal skje gjennom konkret
innholdsangivelse (pensum). Elevene skal møte en predefinert kulturforståelse
som de skal tilegne seg og bli en del av – kulturen åpner seg for og
assimilerer dem. Det materiale dannelsesperspektivet vil i læreplansammenheng
være angivelse av kunnskaps- og ferdighetsmål med konkret innhold som skal være
styrende for opplæringen; om elevene lærer innholdet, ledes de til målet.
1.2 Formal dannelse
Elevene skal tilegne seg
kunnskaper og ferdigheter om verden gjennom subjektive livserfaringer. I denne
åpner elevene seg for kulturen med utgangspunkt i sine subjektive preferanser. I
læreplansammenheng vil det formale dannelsesperspektivet angi overordnede
verdimål som sier noe om hvor opplæringen skal lede elevene, men ikke hva som
skal bringe dem dit – eleven er et subjekt som skal utvikle seg på egne
forutsetninger, og skolen skal bidra med hjelpemidler (prinsipper, strategier,
metoder) til hjelp for denne subjektive livsorienteringen.
1.3 Kategorial dannelse
Wolfgang Klafki lanserte
kategorial dannelse som alternativ til de ovenstående. Klafki mente at de
formale dannelsesforventningene om subjektets selvrealisering ikke kunne
innfris uten en autoritativ angivelse av et læringsinnhold av vesentlig
kulturell betydning. De materielle kunnskaps- og ferdighetsforventningene kunne
på sin side ikke innfris om de ikke var tett forbundet med elevenes subjektive
livserfaringer.
Dette siste vil ha en særlig
stor tyngde i læreplaner som omfatter elever med status som urfolk (samisk)
eller språklig minoritet (kvensk med flere).
I et kategorialt
dannelsesperspektiv skal elevene bruke opplæringstiden til å fordype seg i det
vesentlige. Gjennom opplæringen skal elevene også bli kritiske medskapere til
den sosiokulturelle konteksten som dannelsen foregår i. De skal tilegne seg
kunnskap om den omgivende kulturen og etablere egne kritiske perspektiver
gjennom selvstendige utvalg fra kulturen.
Også dette aspektet vil ha en
særlig stor tyngde i læreplaner som omfatter elever med status som urfolk (samisk)
eller språklig minoritet (kvensk med flere).
Dannelse er å lære det
vesentlige om verden, ordnet i nøkkeltemaer, men også å tilegne seg ny
tenkemåte, væremåte og livsanskuelse gjennom opplæringen. Kategorial dannelse
er en innholdsbasert dannelse samtidig som den er prosessuell ved at den forutsetter
en opplæring som legger vekt på elevens erfaring og på dialog og forhandling i
møtet mellom elever og lærer.
1.4 Dette innspillets
dannelsesperspektiv
I Wolfgang Klafkis
dannelsestenkning er det viktig at lærestoffet ordnes ut fra et eksemplarisk
prinsipp og tilpasses elevenes virkelighet. Her skiller han mellom det
fundamentale og det elementære. Det
elementære er den grunnvitenskapen som åpner opp for læring av et faginnhold.
Dette er objektet i undervisningen. Det fundamentale tilhører subjektsiden av
undervisningen, og defineres av elevens livserfaringer.
Dette anser jeg å være en
nyanserende beskrivelse som kan anvendes i forståelsen av begrepet
«kjerneelementer»: Vi må skille mellom a) fagets viktigste innhold (kjerne) og
b) det vesentlige for elevenes dannelse gjennom deres læring og utvikling
(kjerne). Dette for å kunne vite hva
det er som skal forenes gjennom begrepet «danning» i overordnet del av
læreplanverket. Skissen for faget Norsk demonstrerer dette eksemplarisk i en
formulering under kategorien «Tekst i kontekst» etter 10. årstrinn: «Teksten
knyttes til kulturhistorisk kontekst og elevens egen samtid og livssituasjon».
2. Gjennomgang av venstrekolonnen
i skissen: Kjernen som elevens læring og utvikling.
Kjerneelementene er orientert
mot elevens læring og utvikling. De første fire skoleårene skal fundamentet for
videre læring legges. Kjerneelementene omfatter det sentrale i så måte. De
peker i en viss grad mot elevens samiske og norske livsverdener og mot elevens aktive
og selvstendige bruk av disse i sin læring.
Samtidig kan det være tvilsomt
om elever etter 4. årstrinn er kapable til å «sammenligne strukturelle og
kommunikative sider ved samisk og norsk språk og bruke denne kunnskapen til å
bli trygge språkbrukere i ulike sammenhenger» (Kategorien «Språket som system
og mulighet»). Det synes å være et overordnet perspektiv for hele det 13-årige
løpet?
3. Gjennomgang
av høyrekolonnen i skissen: Kjernen som fagets sentrale innhold.
I Klafkis dannelsestenkning er
det sentralt å velge undervisningsinnhold ut fra det eksemplariske prinsipp.
Det innebærer å presentere elevene for eksempler som kategoriserer noe typisk,
lovmessig, prinsipielt eller verdimessig vesentlig. I en undervisning som er
basert på det eksemplariske, vil læreren også bruke metoder som vektlegger
aktivt og selvstendig arbeid fra elevens side: lek, rollespill, eksperiment,
gruppearbeidsvarianter og lignende. Det er avgjørende at de ulike
innholdsdelene (eksemplarisk fagstoff og metoder) får virke sammen over tilstrekkelig
tid til å kunne fremme grunnleggende innsikter og ferdigheter (dybdelæring).
Skissen legger godt til rette
for dette i høyrekolonnen, men presisjonsnivået varierer: «søke etter
informasjon» er svært generelt. Rent logisk kan man også undre seg over om det
lar seg gjøre å ha meninger uten ord for dem («sette ord på egne meninger»),
ettersom språket er grensene for elevenes verden (Wittgenstein)? Samtidig
beskriver kolonnen gjennomgående hovedpunkter fra norskopplæringens
fagtradisjon. Til dette kan det reises to spørsmål:
1. Er
det kjerneelementer som beskrives dersom summen av kjerneelementenes
innhold dekker så å si hele fagets tradisjon?
2. Er
overskriftene i venstrekolonnen som innholdet i høyrekolonnen er kategorisert i
forhold til, eksklusivt dekkende for disse punktene, eller kan noen
innholdspunkter også stå under andre overskrifter? I så fall kan dette svekke et
eventuelt forsøk på å skape en komplementær systematikk, samt presisjonen i
sammensetningen av kjerneelementer.
4. Beskrivelse og vurdering
av skissens ivaretakelse av tverrfaglige tema fra overordnet del av
læreplanverket.
De tre tverrfaglige temaene blir
foreslått overført til faget Norsk for elever med samisk som førstespråk med
identiske formuleringer som brukes for faget Norsk. Selv om det brukes
overordnede formuleringer, fremstår dette som en neglisjering av at tre så
sentrale temaer kan ha en særegen samisk kultur- og idédimensjon. At så kan
være tilfelle, fremkommer tydelig av skissen til kjerneelementer for faget
Samisk som førstespråk.
5. Beskrivelse og
vurdering av skissens ivaretakelse av de fem fagovergripende grunnleggende
ferdighetene.
De grunnleggende ferdighetene er
i samsvar med fagets kjerneelementer.
Det er likevel ett aspekt som
kan sies å mangle ved (alle fagenes) beskrivelser av digitale ferdigheter,
nemlig miljø- og bærekraftaspektet. Bruk av IKT og skyløsninger kan fremstår
som miljøvennlige, men ikke nødvendigvis, om man tar hensyn til for eksempel
den hyppige utskiftingstakten og det store energibehovet i disse løsningene.[3]
Dette er i og for seg ingen
ferdighet, men en etisk bevissthet om et ansvar som hviler på hver og én. Denne
bevisstheten er foreskrevet i overordnet del av læreplanverket.
6. Vurdering av hvordan
verdigrunnlaget fra overordnet del nedfeller seg i skissen
Skissens beskrivelse av relevante
verdiperspektiver fra overordnet del kan fremstå som noe løsrevet fra arbeidet
med å lage kjerneelementer med elevens læring og utvikling i sentrum
(venstrekolonnen). Av venstrekolonnen
fremgår implisitt at en rekke verdier fra overordnet del nedfeller seg i de
formulerte kjerneelementene, om enn i varierende grad. Det gjelder i alle fall
for tre av de seks verdiaspektene fra læreplanverkets overordnede del, men i
mindre grad for Menneskeverdet, Respekt for naturen og miljøbevissthet og
Demokrati og medvirkning.
Selv om det bare er de fire
første skoleårene som omfattes av skissen, er det grunn til å bemerke at de tre
sistnevnte verdiaspektene også tangerer de tre tverrfaglige temaene fra
overordnet del. Ettersom det er samiske elever som er i målgruppen, kan være
riktig å forsøke å gi plass også til Respekt for naturen og miljøbevissthet i
andrespråkopplæringen de fire første skoleårene. Dette verdiaspektet kunne være
en fin innfallsvinkel til å belyse sentrale verdier for samisk kultur og
tradisjon – selve urfolksgrunnlaget - også gjennom norskopplæringen.
Norskfagets tradisjon for bruke
tekster til å bevisstgjøre kan tenkes styrket ved at man eksplisitt anviser
bruk av tekster som kan aktivisere elevene emosjonelt i arbeid med
verdispørsmål. På den måten kan elevenes innlevelse også bli en del av
undervisningsmetodikkens kjerne. Det vil innebære noe mer enn «å bli engasjert,
lære og få innsikt i andre menneskers tanker og opplevelse» (kjerneelementet
«Tekst i kontekst»). Dette gjelder også i natur- og miljøspørsmål: Hvordan skal
vi snakke med barn og unge om den tapsopplevelsen som er stilt dem i utsikt av
den pågående, massive utryddelsen av biotoper og plante- og dyrearter (A. J.
Vetlesen)
uten å ta livsmotet fra dem (K. E. Løgstrup)?
7. Oppsummerende vurdering
av skissen til kjerneelementer i faget Norsk for elever med samisk som
førstespråk i lys av tilsvarende skisser for fagene Norsk og Samisk som
førstespråk.
Samene er et urfolk og samisk er
et urfolkspråk. Det som gjør samene til urfolk, er forenklet sagt den nomadiske
reindriftstradisjonen gjennom historien. Selv om det i dag er de færreste samene
som lever av reindrift, er urfolksdimensjonen uløselig knyttet til denne. Det
betyr prinsipielt at også faget Norsk for elever med samisk som førstespråk må
ivareta dette kulturaspektet. Dette fordi elevenes samiske erfaringsverden også
må gjenfinnes i opplæringen i andrespråket norsk.
Samtidig skal andrespråket norsk
være en bro til det norske samfunnet. Gjennom norskopplæringens
tospråklighetsperspektiv skal både norsk kultur åpne seg for samiske elever og
samiske elever åpne seg for norsk kultur. Andrespråket norsk læres likevel på
et samisk språk- og kulturfundament. Jeg har tidligere utarbeidet tre
prinsipper for samordning av samiskelevenes læreplaner i samisk og norsk i et
tospråklighetsperspektiv, og tillater meg å gjengi dem her:
7.1 Tre prinsipper for
samordning
Opplæringen i fagene Samisk som
førstespråk og Norsk for elever med samisk som førstespråk kan samordnes etter
følgende tre prinsipper, der 1 er førstespråket og 2 er andrespråket:
1 > 2-prinsippet:
Elevenes
læring og utvikling i førstespråket videreutvikles i andrespråket:
Samisk:
Eleven skal kunne bruke kunnskap om retoriske appellformer i presentasjoner.
Norsk: Eleven
skal kunne bruke kunnskap om retoriske appellformer i presentasjoner.
1 =
2-prinsippet:
Elevenes læring
og utvikling er basert på innholdssamsvar mellom opplæringen i første- og
andrespråket:
Samisk:
Eleven skal kunne presentere samiskfaglige emner og drøfte det framlagte
stoffet.
Norsk: Eleven
skal kunne presentere norskfaglige emner og drøfte det framlagte stoffet.
1 +
2-prinsippet:
Elevenes læring
og utvikling i førstespråket utvides med innhold som andrespråkopplæringen
tilfører alene:
Samisk:
Eleven skal kunne skrive kreative tekster med bruk av ulike språklige
virkemidler.
Norsk: Eleven
skal kunne skrive kreative, informative og argumenterende tekster tilpasset
formål og mottaker.
7.2 Hovedinntrykk av
skissen av kjerneelementer
Det er i mediasjonsposisjonen
mellom samisk og norsk språk og kultur at faget Norsk for elever med samisk som
førstespråk har sin sentrale oppgave. Den oversendte skissen over
kjerneelementer for faget er mangelfull sammenlignet med Norsk-skissen, i og
med at førstnevnte bare beskriver kjerneelementer etter 4. trinn. Samtidig er
det vanskelig å si hva Samisk-skissen beskriver, i og med at den ikke angir
årstrinn. Det kan synes som om det er hele det 13-årige løpet som beskrives på
et generelt, overordnet nivå.
Kjerneelementenes
kategorier (venstre kolonne)
Hovedinntrykket av lærings- og
utviklingskategoriene i venstrekolonnen er at de gjennomgående er orientert mot
elevens læring og utvikling. Systematikken i skissen kan muligens styrkes ved
at kjerneelementene i venstrekolonnen samles i færre eller mer avgrensede og
komplementære kategorier.
Kjerneelementenes innhold
(høyre kolonne)
Hovedinntrykket av
innholdsbeskrivelsen i høyrekolonnen er at den ikke preges av en grunnleggende tospråklighetsbevissthet. Summen av
innholdspunktene synes å bli norskfagets tradisjon pluss litt samisk her og
der.
7.3 Forslag til innretning
av skissen som kan styrke tospråklighetsperspektivet
De som skal fornye fagene Samisk som førstespråk og Norsk må samhandle systematisk
om utviklingen av faget Norsk for elever med samisk som førstespråk dersom det
siste skal kunne få et gjennomgående tospråklighetsperspektiv.
Den oversendte skissen bærer
ikke preg av slik samhandling. Den er dominert av et norskfaglig
læringsperspektiv, noe som er særlig synlig under behandlingen av de
tverrfaglige temaene. Videre er det ikke samsvar mellom samisk- og norskfagene
når det gjelder kategoriseringen av kjerneelementer, noe som vil gi
utfordringer for utvikling av tospråklighetsperspektivet i Norsk for elever med
samisk som førstespråk.
Kan det i så måte tenkes at det
er didaktiske innretninger mot elevens læring og utvikling i samiskfaget som burde inn i
venstrekolonnen? Når det gjelder høyrekolonnen er dette åpenbart, og i det
videre arbeidet kan de følgende spørsmålene kanskje være til hjelp:
1. Hvilke
innholdselementer i førstespråkplanen Samisk kan videreutvikles i faget Norsk
for elever med samisk som førstespråk for å styrke grunnlaget for funksjonell
tospråklighet?
2. Hvilke
felles innholdselementer fra fagene Norsk og Samisk må inn i faget Norsk for
elever med samisk som førstespråk for å styrke grunnlaget for funksjonell
tospråklighet?
3. Hvilke
innholdselementer i faget Norsk, og som ikke finnes i faget Samisk, må inn i
faget Norsk for elever med samisk som førstespråk for å styrke grunnlaget for
funksjonell tospråklighet?
For å kunne etablere et
overordnet – og samtidig funksjonelt – tospråklighetsperspektiv i opplæringen i
faget Norsk for elever med samisk som førstespråk, må man se fagene Norsk og
Samisk i sammenheng. Denne relasjonen reflekterer sammenhengene, motsetningene
og mulighetene som elever med samisk som førstespråk møter i sin daglige
mediasjon mellom samisk og norsk kultur. Det er ut fra denne relasjonen at det
å være tospråklig blir mer enn det å beherske to språk.
Vedlegg 1: Er læreplanene i Kunnskapsløftet –
Samisk forankret i fornorskningstradisjonen eller i samisk kultur?
Grunnlaget
for å stille spørsmålet finnes i læreplanene. De preges gjennomgående av det
kunnskapssynet som det jødisk-kristne Vest-Europa overtok fra gresk antikk og
videreutviklingen av denne gjennom romersk og frankisk kultur. Forestillingen
om «det norske» medførte så en nasjonal transformasjon av den vesteuropeiske
kulturkretsens kunnskapssyn, opplysningsideer og skoletilbud. Det lar seg
tydelig lese av for eksempel norsklæreplanen. Denne nasjonale innretningen
ligger samtidig til grunn for den fornorskningen som det stadig mer
velutviklede skolesystemet effektuerte på 1900-tallet.
Det er forbausende få kompetansemål som er
forskjellige fra norsklæreplanen og unike for samisk som første- og andrespråk
på videregående nivå, med tanke på den historiske og kulturelle avstanden det
er mellom norsk og samisk. Kompetansemålene om retorikk lener seg åpenbart på
den europeiske utviklingen av antikkens overtalelses- og overbevisningskunst.
Står samisk retorikk på egne ben i den samme tradisjonen, eller forutsetter
opplæringen i retorikk i samiskfagene en fornorskning her?
Videre er den europeiske kulturkretsen dominert av
skriftlige kilder, og skjønnlitteraturen ble en spydspiss for formidling av
ideer og endringer i samfunnsutviklingen. Dette gjorde litteraturhistorie til
en viktig gren for kulturell selvforståelse. Men kan dette sies å være relevant
for samisk kultur, hvor den litterære skrifttradisjonen knapt er hundre år
gammel og bare rommer en håndfull betydningsfulle tekster fra de første femti
årene? Har også læreplanens kompetansemål om samisk litteraturhistorie
fornorskningen som premiss?
«Den samiske skolen er i bunn og grunn bygd
opp etter en norsk ("vestlig") lest og mal, og en har vel egentlig
aldri tatt på seg å prøve å utvikle samiske læringsformer og tradisjoner […] Vi
har alle gått igjennom den samme skolen og blitt påvirket og assimilert i
tenkning og forståelsesrammer. Det er her Indigenous methodology og f. eks.
Kaupapa Maori-tenkning hos maoriene på New Zealand fremmer et alternativ,
primært basert i det enkle faktum at man istedenfor å kopiere
"vestlige" undervisningopplegg og læringsmodeller heller tar
utgangspunkt i (ur)folkenes egne tradisjoner og videreutvikler dem. Derfor
inngår f.eks. samisk litteraturhistorie, i min forståelse og formidling, som en
nødvendig og naturlig del av samisk kultur- og åndshistorie, der en kan finne
utrolig mange av de verdiene som gjennom tidene har gjort samer til samer, men
som nå dessverre holder på å gå i glemmeboka. Det er åpenbart et behov for å
skrive den samiske kultur- og åndshistorien i en form som gjenspeiler den egne
samiske formidlingstradisjonen, og ikke bare som en kopi av
majoritetskulturens.» (Førsteamanuensis i samisk ved Universitetet i Tromsø
Harald Gaski i meil til Fylkesutdanningssjefen 25. oktober 2016.)
Fra Fylkestingsmelding
1-2017, «Samisk i den videregående opplæringen i Troms.»
Fylkesrådens
høringsdokument.
Vedlegg 2: Utdanningsdirektoratets første skisse
til kjerneelementer i Norsk for elever med samisk som 1. språk.
Dette er en skisse til hva
kjerneelementer kan være. Den viser hvor langt kjerneelementgruppen har kommet
i arbeidet med å definere hva som er kjerneelementer i de ulike fagene.
Fagets kjerneelementer er det
elevene må lære for å kunne mestre og anvende faget, det mest betydningsfulle
faglige innholdet elevene skal arbeide med i opplæringen.
Kjerneelementene skal prege
innholdet og progresjonen i læreplanene og bidra til at elevene over tid
utvikler forståelse av innhold og sammenhenger i faget.
Fagets kjerneelementer består av
sentrale begreper, metoder, tenkemåter, kunnskapsområder og uttrykksformer i
faget.
Alle fag har metoder,
tenkemåter, begreper, kunnskapsområder og uttrykksformer som er sentrale, men
fordi fagene er ulike, er det viktig at de kommer til uttrykk på fagenes
premisser og med forskjellig vekting av de ulike elementene der fagenes egenart
krever det.
Meld. St. 28 (2015–2016)
Kjerneelementer i faget etter
4. trinn
|
Sentralt innhold i kjerneelementene
(innhold inkludert begreper,
metoder, tenkemåter, kunnskapsområder og uttrykksformer i faget)
|
Tekst i kontekst
Elevene skal oppdage sammenhengen
mellom språklyd og bokstav, og lære å lese med sammenheng og forståelse.
Elevene skal videre lese og bli lest for skjønnlitteratur og sakprosa
og i oversettelse fra samisk og andre språk for å bli engasjert, lære og få
innsikt i andre menneskers tanker og opplevelser. Elevene skal få kunne bruke
seg selv og sin egen stemme og kropp aktivt i leseopplæringen og i møte med
tekster i klasserommet.
|
- lytte
til tekster
- bli
lest for og lese for å forstå seg selv og andre
- møte
tekster gjennom lek, bevegelse og estetiske læringsprosesser
|
Kritisk tilnærming til tekst
Elevene skal kunne reflektere
kritisk med utgangspunkt i skjønnlitteratur, sakprosa og aktuelle medier i
samtiden. Elevene skal kunne søke etter informasjon, orientere seg i store
tekstmengder og vurdere teksters relevans og troverdighet. Elevene skal
nytte sin naturlig iboende nysgjerrighet til å undre seg over og stille
spørsmål ved teksters innhold. Elevene skal lytte til andres og ytre egne
meninger med utgangspunkt i skjønnlitteratur, sakprosa og aktuelle
medier.
|
- stille
spørsmål til og undre seg over tekster, både skjønnlitteratur og sakprosa
- søke
etter informasjon
- sette
ord på egne meninger
|
Muntlig
kommunikasjon
Elevene skal kunne samtale og
uttrykke seg hensiktsmessig i samspill med andre. De skal få bruke seg selv
og hele kroppen til å utforske og oppdage det muntlige språkets kommunikative
muligheter gjennom lek og estetiske læringsprosesser.
|
- utforske
forskjeller mellom samiske og norske lyder
- utvide
ordforråd og begrepsforståelse
- lytte
og delta i enkle samtale
- leke
med språket gjennom rim, regler og ordtakspråkhandlinger
|
Skriftlig tekstskaping
Elevene skal i den den
grunnleggende skriveopplæringen få ha en nysgjerrig, utprøvende og
utforskende tilnærming til det norske skriftspråket. Videre skal de
oppdage skriftens muligheter, og bruke tegninger, bilder og andre uttrykksformer
sammen med skrift til å skape tekster.
|
- skrive
enkle beskrivende og fortellende tekster
- skriverammer
og modelltekster
- dele
tanker og ideer i skriveprosessen
- bearbeide
tekst ut fra tilbakemeldinger
|
Språket som system og
mulighet
Elevene skal bli funksjonelt
tospråklige gjennom opplæringen i samisk og norsk. De skal uttrykke seg
på en hensiktsmessig måte muntlig og skriftlig. De skal kunne sammenligne
strukturelle og kommunikative sider ved samisk og norsk språk og bruke denne
kunnskapen til å bli trygge språkbrukere i ulike sammenhenger. Elevene
skal leke, utforske og eksperimentere med språket både muntlig og
skriftlig. De skal oppdage forskjeller mellom samiske og norske lyder og
tegn.
|
- bruke
et ordforråd som dekker dagligdagse situasjoner
- bevissthet
om språklyder
- forholdet
mellom språklyd og bokstav og sammenligne med det samiske språket
- sansende
tilnærming til språk, for eksempel gjennom sang, rollelek, dans, rim og
regler
|
Språksituasjonen i
Norge
Elevene skal utvikle kunnskaper
om sammenhengen mellom språk, kultur og identitet og med bakgrunn i dette få
en forståelse for sin egen og andre menneskers språklige situasjon i
Norge.
|
- språksituasjonen
i Norge i dag
- språk
og identitet
- få en
positiv forståelse av tospråklighet med utgangspunkt i sin egen
språksituasjon
|
Kort utdypende tekst om
tverrfaglige tema i faget:
Hvilket innhold/perspektiver fra
de tverrfaglige temaene mener kjerneelementgruppa er sentrale i faget? De tre
tverrfaglige temaene er:
Demokrati og medborgerskap
Gjennom Norsk for elever med samisk som
1. språk utvikler elevene muntlige og skriftlige retoriske
ferdigheter for deltakelse i samfunnsdebatten. De utvikler også kompetanse i
kritisk vurdering av tekst, som er viktig å for å holde seg informert og gjøre
seg opp egne meninger. Lesing av litteratur gir elevene erfaring med å leve seg
inn i og forstå andre menneskers livssituasjon og perspektiver.
Folkehelse og livsmestring
Gjennom arbeid med Norsk
for elever med samisk som 1. språk utvikler elevene evnen til å
uttrykke seg skriftlig og muntlig. Dette gir grunnlag for å kunne gi uttrykk
for egne følelser, erfaringer og meninger, noe som igjen er viktig for psykisk
helse og livsmestring. Gjennom arbeid med skjønnlitteratur utvikler elevene
evne til empatisk lesing slik at de lettere kan sette seg inn i andres
livssituasjon og kjenne seg igjen i andre menneskers tanker og handlinger slik
at de kan gi og oppleve anerkjennelse. Arbeid med språk og språkbruk gir
elevene perspektiver knyttet til språklig identitet og det å kunne forstå andre
menneskers språklige situasjon og behov.
Bærekraftig utvikling
Gjennom arbeid med fagets
tekstmangfold vil elevene utvikle evnen til kritisk lesning og kildekritikk.
Videre vil deler av tekstmangfoldet, både skjønnlitteraturen og sakprosaen,
bidra til økt etisk bevissthet på felter som angår bærekraftig utvikling. I
norskfaget lærer elevene å kommunisere med andre, noe som ligger til grunn for
det sosiale samspillet mellom mennesker på tvers av land og kulturer.
Norskfagets komparative perspektiver på språk og kultur vil også kunne gi
viktig innsikt i denne sammenhengen.
Kort utdypende tekst om
grunnleggende ferdigheter i faget:
Hvilke sider av de fem
grunnleggende ferdighetene er relevante for faget når det gjelder:
å
kunne lese i faget
-grunnleggende avkoding og forståelse
-skape mening fra tekster fra nåtid
og fortid i et bredt utvalg sjangere.
-finne informasjon og forstå
resonnementer og framstillinger i ulike typer tekster på skjerm og papir
-kunne forholde seg kritisk og
selvstendig til leste tekster.
-benytte lesestrategier for å få
mest mulig ut av lesingen.
-forstå, tolke, reflektere og
vurdere tekster i ulike sjangere
å
kunne skrive i faget
-grunnleggende
skriveopplæring
-uttrykke seg i norskfaglige
sjangere på en hensiktsmessig måte.
-skrive teksttyper som er relevante
for faget.
-planlegge, utforme og bearbeide
tekster som er tilpasset formål og mottaker.
-uttrykke seg med stadig større
språklig sikkerhet på både hovedmål og sidemål.
å
kunne regne i faget
-lese, tolke og forstå sammensatte
tekster som inneholder tall, størrelser, geometriske figurer, grafiske
framstillinger, tabeller og/eller statistikk.
muntlig
ferdigheter i faget
-lytte, samtale og tale, og
tilpasse språket til formål og mottaker.
-mestre ulike muntlige kommunikasjonssituasjoner
og kunne planlegge og framføre muntlige presentasjoner av ulik art.
-systematisk arbeid med ulike
muntlige sjangere og strategier
-forstå og å bruke det muntlige
språket nyansert og presist
digitale
ferdigheter i faget
-bruke digitale verktøy,
medier og ressurser for å innhente og behandle informasjon, skape og redigere
ulike typer tekster og kommunisere med andre.
-vurdere og bruke kilder på en
bevisst måte.
-finne, bruke og vurdere og
referere til digitale kilder i skriftlige og muntlige tekster
-skape tekster digitalt
-kunne regler for opphavsrett og
personvern
Kort utdypende tekst om
verdigrunnlaget knyttet til faget:
Hvilket
innhold/perspektiver fra verdigrunnlaget mener kjerneelementgruppa er spesielt
relevante for faget?
Den samiske skolen skal legge til
rette for at eleven får en opplæring med basis i samiske verdier og samisk
språk, og kulturliv. Gjennom norskfaget skal elevene utvikle kunnskap om norsk
språk og kultur og bidra til at eleven skal bli likeverdige deltagere i skole,
samfunnsliv og arbeidsliv. Opplæringen skal sikre at elevene blir trygge
språkbrukere, at de utvikler sin språklige identitet, og at de kan bruke språk
for å tenke og skape mening. I Norge er norsk og de samiske språkene sør-,
lule- og nordsamisk likeverdige. Opplæringen skal sammen med faget samisk være
med på å utvikle elevens funksjonelle tospråklighet. Skolen skal
også
Aktiv samfunnsdeltakelse
forutsetter mestring av språk og tekst og et demokratisk samfunn hviler på at
hele befolkningen har like rettigheter og muligheter til å delta i
beslutningsprosesser. Et demokratisk samfunn verner om urfolk og minoriteter.
Skolen skal være et sted der barn og unge opplever demokrati i
praksis.
Begrunnelser for prioriteringer
kjerneelementgruppa har gjort i faget:
Kjerneelementer: Dette er et
første utkast for planen norsk for elever med samisk som 1. språk. Utkastet
bygger på det utkastet som er gjort med Norskplanen. Dette er fordi de to
planene skal være likeverdige.
Progresjon: I dette utkastet
har vi ikke kommet lenger enn til å prøve å synliggjøre hvordan
kjerneelementene kan se ut for 4. trinnet og prøve å konkretisere innhold og
metode.
Tverrfaglige tema: Disse er i
dette utkastet formulert på samme måte som i Norsk-planen.
Grunnleggende ferdigheter: Er
i dette utkastet formulert på samme måte som i Norskplanen.
Spørsmål til sektor:
Vi ønsker tilbakemelding på alt,
men spesielt dette:
Hvordan synes du at
kjerneelementene slik de er formulert i utkastet, fungerer for læreplanen Norsk
for elever med samisk? Kommer det sammenlignende perspektivet godt nok frem? Er
kjerneelementene for omfangsrike?
Hvordan fungerer forslaget
kjerneelementene på 4. årstrinn? Er de tilpasset aldersgruppa?
Det må gjøres en prioritering på
VGS spesielt. Planen i dag er svært overfylt med tanke på timetall. Hva vil
dere foreslå skal ut i forhold til eksisterende plan for å gi mer rom for
dybde? Her kan dere også se på forslaget for 10. trinnet og VG3 i
norskplanen."
