Flere av premissene for den ideologiske kampen om norsk skole ble utformet i året 1994. Dette fremgår av min kritikk av den konservative dannelsestenkningens plass i norsk skole i bladet Utdanning 5. januar 2007.
Skolen har tradisjonelt vært et verktøy i arbeidet med å bygge en nasjonalstat med en åndelig aktverdig og historisk bestemmelse, uforlignelig uttrykt i den nasjonale selvberuselsen under de olympiske vinterlekene på Lillehammer i 1994, men knusende gjennomskuet allerede i Henrik Ibsens dramatiske dikt Peer Gynt. Av den grunn er det fremdeles stygt bare å være seg selv nok i Peer Gynt-land, i alle fall i læreplanverkets tradisjonelt idealistiske forestillinger om skolens oppgave og innhold.
Fra klasserommene skal elevene derfor også få et utblikk mot verden og menneskeheten gjennom innblikk i den europeiske tradisjonens klassiske verdier og dyder. Dydene er de greske hedningenes visdom, tapperhet, måtehold og rettferdighet, med det kristne middelaldertillegget for tro, håp og kjærlighet. Disse dannelsesdydene skal så garantere for det hele, norske menneskets kosmopolitisme.
De siste årenes dannelsestenkning kan være tidsriktig partikulær, som Svein Sjøbergs naturfagdannelse og Laila Aases norskfagdannelse, men det aller mest tidsriktige er likevel sammensetninger av ”digital” og ”dannelse”. Den viktigste fanebæreren for dannelsestenkningen i vår tid er for øvrig den en gang radikale Rune Slagstad, som blant annet er medredaktør for essaysamlingen Dannelsens forvandlinger for det en gang progressive Pax Forlag. Det samme forlaget har også pøst ut Dietrich Schwanitz’ universalmurstein Dannelse gjennom bokklubbsystemet.
Dannelsestenkningen i samfunnsutviklingen
Skolen er fortsatt det viktigste markedet for humanistiske honnørord som dannelse, språk, dialog, møte, arena (agora), orden, kanon - verdimarkører med gjenklang i 1700-tallets begynnende rivalisering mellom adel og borgerskap. Disse borgerlige idealene seiret til slutt over adelens retoriske verdiforestillinger i krig, rustning, sverd, tvekamp, arena (slagmark), død, ære. Deretter ble humanismens verdiuttrykk gjort til sentrale begreper i den borgerlige selvforståelsen som ble utviklet gjennom 1800-tallet.
Moderne dannelse er følgelig sosialisering til det borgerlige samfunnets produksjonsmåte og selvforståelse, der målet er økonomisk selvstendighet og lojalitet mot borgerlighetens viktigste verdier, som privat eiendomsrett, frihet fra statens vold, friheten til å ytre seg og den enkeltes rett til å etterstrebe lykke. Ideologisk sett henter dermed dannelsesbegrepet i den norske skoletradisjonen og det nasjonale selvbyggerprosjektet mening fra den fransk-britiske rasjonalismen, den politiske borgerskapsrevolusjonen i Frankrike og den moralistiske og nasjonalistiske idealismen i Preussen i kjølvannet av Napoleonskrigene.
Gjennom det lange 19. århundret hadde dannelsen som mål at barn og unge skulle virkeliggjøre nasjonalstaten som sedelighet, og det gjennom det borgerlige fornuftsekteskapet og familien. I det korte 20. århundret var det realiseringen av den nasjonale industristatens økonomiske velstand og sosiale rettferdighet gjennom arbeidet som gav dannelsens mening. Denne fortapte seg da den industrielle krisen satte inn i Vesten omkring midten av 1970-tallet, går det frem av Eric Hobsbawms Ekstremismens tidsalder (1994). Resultatet av denne krisen var at det nye og dominerende småborgerskapet mistet sitt primære holdepunkt, lønnsarbeidet, mens det andre holdepunktet, nasjonen, ble satt under press av store folkevandringer og en stadig mer internasjonalisert økonomi og kommunikasjonsindustri.
Nasjonalstaten mistet parallelt sitt opplysningsmonopol under den globale medierevolusjonen som begynte i 1980-årene, og som eksploderte etter at Internettet ble allment tilgjengelig i 1994. Med denne utviklingen ble også den idealistiske plikten til å stemme Arbeiderpartiet, organisere seg i Landsorganisasjonen, handle kooperativt og ellers arbeide for nasjonens velferd som det allmenne beste, endelig erstattet av den nihilistiske friheten til å velge sine egne veier, Carl I. Hagen og å stå alene.
Gudmund Hernes hadde rett
Det var denne samfunnsutviklingen den klarsynte sosiologen Gudmund Hernes hadde innsett i 1994, og ville forberede gjennom den norske skolen. Dr. Hernes har uten tvil forskrevet Den generelle læreplanen som kur mot sosial og økonomisk forsteinelse, og nyliberalisten Kristin Clemet har uten forbehold sluttet seg til hans diagnose. Dersom man, motsatt av disse to, derimot skulle se den pågående samfunnsutviklingen som et sosialt problem eller en samfunnssykdom som kan kureres med dannelse, minner dette om forsøk på restaurere forlatte utviklingstrinn i historien.
Paradoksalt nok vitner samtidens verdikonservative dannelsestenkning om manglende evne og vilje til sosialisering til det borgerlige samfunnets dynamiske produksjonsmåte og selvforståelse. Dette blir synlig når dannelsen gis verdi i seg selv, enten fordi den antas å kunne forhindre det som regnes som unødvendige forandringer av samfunnsordenen, eller fordi den tillegges en mystisk kraft til å puste liv i det døde.
EUs utdannelsesstrategi for det tredje årtusenets Europa fremstår som en ideologisk motsigelse i så henseende. Gjennom et flankeområde av EØS-avtalen, som trådte i kraft i 1994, ønsker Norge et tett samarbeid med EU om programmer og strategier innen utdannelse og opplæring. EØS-avtalen ligger følgelig til grunn for vår deltakelse i den såkalte Bologna-prosessen, som skal berede grunnen for et fellesrom for utdannelsessektoren i Europa innen 2010, og for vår tilslutning til den tilhørende Lisboa-strategien.
I etterkant av Det europeiske råds toppmøte i Lisboa ved årtusenskiftet samlet utdannelsesministrene i EU seg omkring tre sentrale målsetninger for utdannelsessektoren i EU, som også treffer nyliberalismens krav til lykke gjennom økonomisk effektivitet og avkastning. I Lisboa-strategien må nødvendigvis den borgerlig-nasjonalistiske skoletradisjonen og det idealistiske lærerkorpset defineres som en del av det problemet som strategien skal løse; den nostalgiske forvaltningen av fornuftstradisjonen og myten om von Humboldt står i veien for nyliberalismens irrasjonelle endringsprosesser.
Karakterbrist lønner seg
Det som Henrik Ibsens idédramaer og hovedpunktene i den korte norske selvstendighetshistorien har vist oss - 7. junierklæringen i 1905, kapitulasjonen i 1940 og signeringen av EØS-avtalen i 1992 - er at karakterbrist lønner seg. Det er ikke ideene og idealene som styrer samfunnsutviklingen, men lyst og angst, begjær som nedfeller seg som materielle endringer i produksjonsmidlene og samfunnenes økonomiske basis.
Den norske skolen må derfor gi plass til Peer Gynt, fullt og helt – gi alburom for det partikulære, selvskapende og begjærstyrte mennesket som er grunnlaget for det senkapitalistiske Vestens økonomiske basis, liberale levesett og fortsatte hegemoni over verden. Det er den gyntske verdensanskuelsen, nietzscheansk frigjort fra den ibsenske ironi, som gjelder for vår tid; i den nyliberalistiske produksjonsmåten må de yngste generasjonene gis anledning til å utvikle seg til identitetsfrie, fleksible og erotisk styrte individer uten den borgerlige idealismens hemmende skamfølelse og moralsk beklemmende grenser.
Deres forbilder skal ikke bære døde, mytologiske hero-idealer fra Fridtjof Nansen og Roald Amundsen, men være levende og dynamiske eros-idoler som Kjell Inge Røkke og John Fredriksen. I tråd med Thomas Hobbes’ statsteori er det viljesterke matadorer av deres slag som best kan føre an i samfunnsutviklingens fordring om selvisk konsum, materielt lykkejag og den enkeltes selvhevdelsesrett i alles kamp mot alle – homo homini lupus:
Det gyntske selv, - det er den hær
av ønsker, lyster og begjær, -
det gyntske selv, det er det hav
av innfall, fordringer og krav,
kort sagt alt som nettopp mitt bryst hever,
og gjør at jeg, som sådan, lever.
Denne erotiske verdirelativismen er mer i pakt med det samfunnet vi faktisk lever i, enn med verdikonservativ dannelsestenkning. Peer Gynts nihilisme og den nasjonale karakterbristen hører derfor til den rådende bevisstheten også i vår tids ideologiske overbygning. Dersom den norske skolen skal bygge på den senkapitalistiske produksjonsmåtens materielle premisser for våre samfunn og vår tid, på postmoderne samtidsfilosofi og fremtidsrettede ideer – på vår tid overhodet - må den forsvares mot innflytelse fra falske rådgivere som vil restaurere fortiden gjennom nostalgiske fordringer om dannelse.
Vi kan i alle fall ikke bygge skolen og fremtiden på antagelsen om at det er fire greske og tre kristne dyder som skal forme samfunnsutviklingen i det tredje årtusenet, og det i skinnet av humanistiske honnørord fra 1700-tallet. Det problemet som springer ut av det norske samfunnets ideologiske overbygning, er ikke hvordan barna skal innlemmes i fortiden gjennom den idealistiske dannelsestradisjonen, men hvordan lærerne og lektorene kan bruke den rådende nihilismen og verdirelativismen til å åpne verden og fremtiden for elevene. Vi har strategien, kapitalen og teknologien, men har vi den viljen som må til?
Dette er ikke et spørsmål om skolen også skal knyttes opp mot den levende historiens dynamikk, eller bare mot de forsteinede dydene i de borgerlige dannelsesmytologiene, om vi skal følge monsieur Ballon til Hellas, hvor fortidens og ærens porter står åpne, eller se fremover og si som sir Peter Gynt: ”Nei, mange takk! Jeg støtter styrken / jeg låner penger til tyrken.” Det norske samfunnets ideologiske innretning er klar i så henseende, uansett hvilket politisk parti kunnskapsministeren kommer fra – vi skal våge å støtte styrken, jage Brand og følge Peer.
lørdag 13. januar 2007
onsdag 3. januar 2007
Skolen som forskende fellesskap
”– Til syvende og sist står læreren fritt og alene foran sine elever. Det spørsmål han verken må stille, eller vente å få besvart, er: ”Hva skal jeg gjøre?” […] For som læreren under ingen omstendighet må spørre en annen om dette, må han daglig spørre seg selv og finne svaret i egen handling”. Dette var samfunnsrefseren og skolekritikeren Jens Bjørneboes forgangne, individualistiske lærerideal. Begge er for lengst borte, men fremdeles er lærere ofte idealister i den forstand at de knytter verdiforestillinger til sitt virke.
Idealer kan gjerne være tradisjonsbundne og tilsynelatende tidløse, som den europeiske kulturens greske og jødisk-kristne verdier og dyder. Idealer kan også inngå i en tradisjonsbasert, men fremtidsorientert fremskrittsforestilling. I en slik utvikles våre moralske og materielle vilkår til noe stadig bedre, enten det er gjennom verdensåndens utvikling eller menneskenes produksjon. I skolen regnes uansett tradisjonen og fortiden som betydningsfulle ankerfester og arkimediske orienteringspunkter for vår selvforståelse i nåtiden og blikk mot fremtiden.
Den gode læreren, da og nå
En lederartikkel om norsk skole i Nordlys den 16. desember 2006 ble avsluttet med en indignert dom: ”Vi kan gjerne si det så sterkt som at en skole som ikke tar vare på unger som sliter, skal skamme seg”. Det kan sies sterkere, som i den romerske retoren Quintilians lærebok i retorikk fra ca. 95 e. Kr, Institutio Oratoria. Der står følgende å lese: ”Da Krates såg ein udana elev, gav han læraren hans juling”. Videre at ”mot dei som på grunn av alderen er veike og utsette for urett, bør ingen ha altfor store fridomar”. Det må derfor stilles strenge krav til dem som har ansvar for skole og opplæring, slik lederskribenten i Nordlys og Quintilian gjør.
I Quintilians lærebok formidler den gode læreren kunnskapen til elevene på en klar måte, og hun bruker eksempler som er språklige og moralske forbilder. Elevene lærer av å etterlikne de gode eksemplene, og læreren viser dem også hva hun selv kan prestere innenfor sitt fag. Hennes livsførsel er forbilledlig, og hun viser glede over arbeidet sitt. I møtet med elevene er hun vennlig, men ikke ettergivende, og hun holder disiplin uten å bruke vold.
Elever er av ymse slag, erkjenner den gode læreren. Hun avskriver ingen, men tar hensyn til deres læreforutsetninger. Viljen er oftere til hinder for læring enn evnen, og her har hjemmet et ansvar. Barna må ikke skjemmes bort til latskap og bortforklaringer, men gis arbeidsdisiplin og lyst til å søke kunnskap. Dette kan foreldrene bidra til ved selv å søke kunnskap og velge de beste forbildene for de barna de vil så vel. Om ikke skolen fremholder også dette for foreldrene, vil det være en forsømmelse.
Så blir Quintilian mer kontroversiell for oss, som når han krever at ”den fremste både i talekunst og livsførsle skal vere lærar i tale og handling”, og at de yngste elevene skal få de beste lærerne. Det er de som er lettest å forstå, for ”di dårlegare ein lærar er, di meir uklår vil han vere”. I motsetning til de yngste kan de eldre elevene gjennomskue og verge seg mot dårlige læreres undervisning. Av den beste læreren tilegner elevene seg heller ikke feil og unoter som må plukkes av dem senere. Velg derfor gode skoler, sier forfatteren av dette klassiske pedagogikkverket, og legger til at han aldri ville sende gutten sin dit han blir forsømt. Dette er holdninger som drar noen skillelinjer i debatten om den norske skolen i dag.
Skolen som forskende fellesskap
Skjelnan skole har uttrykt sin visjon i slagordet ”forskende fellesskap”. Dette er et godt uttrykk for en opplæringsvirksomhet, og kollegiet ved skolen har omsatt ordene til praksis under ledelse av min forgjenger Jorunn Fleten. Deres glitrende pedagogiske fellesinnsats ble blant annet lagt til grunn for at skolen kunne bli utvalgt til en av Utdanningsdirektoratets demonstrasjonsskoler i 2003.
Det er etter mitt syn fire hovedretninger i det kompasset som skolen som forskende fellesskap kan orientere virksomheten etter: N for nysgjerrighet, Ø for økonomi, S for samhandling og V for viten. Her er den nysgjerrigheten som driver elevenes læringslyst og lærernes arbeidslyst, en absolutt forutsetning for at skolen skal nå de internasjonale, nasjonale og lokale resultatmålene for læringsutbytte. Videre er det hevet over tvil at økonomien er basis også for den pedagogiske virksomheten, hvis handlingsrom uttrykkes i budsjettet.
Vår måte å utnytte det økonomiske handlingsrommet på, henger også sammen med hvordan vi organiserer oss og vår virksomhet. Samhandling er følgelig et selvsagt premiss for skolens utvikling, sammen med nysgjerrighet og økonomisk basis. Den fjerde hovedretningen som skal ha særlig oppmerksomhet, er lærernes viten og erfaring; kompetanse kreves og utvikles i forskende fellesskap og lærende organisasjoner som både er tradisjonsbaserte og fremtidsorienterte.
Lærere kan ikke være reaksjonære
Hva så med lærerstandens tradisjonelle idealisme, som Jens Bjørneboe viste til innledningsvis? Det er min overbevisning at ingen virkelige idealister kan avvise fremskrittet, og dermed frabe seg vår tids forming av fremtiden gjennom den materielle og moralske utviklingen som skjer omkring oss. Gode lærere kan ikke si nei til samtidens trender, og bare vise til fortiden og døde dyder når de skal lede barna inn i deres fremtid.
I den finske idealisten J. V. Snellmans og den danske presten og skolereformatoren N. F. S. Grundtvigs optimistiske 1800-tallsånd vil jeg derfor fremheve følgende: Barna skal ikke vokse inn i en verden av brustne illusjoner, men være levende og livgivende aktører i vår nåtid som med livslyst erobrer den fremtiden som tilhører dem. Det er det vi skal hjelpe dem med, og gode lærere er nysgjerrige og gjør dette i fellesskap med elevene, i fremskrittsbevisste, forskende fellesskap.
Idealer kan gjerne være tradisjonsbundne og tilsynelatende tidløse, som den europeiske kulturens greske og jødisk-kristne verdier og dyder. Idealer kan også inngå i en tradisjonsbasert, men fremtidsorientert fremskrittsforestilling. I en slik utvikles våre moralske og materielle vilkår til noe stadig bedre, enten det er gjennom verdensåndens utvikling eller menneskenes produksjon. I skolen regnes uansett tradisjonen og fortiden som betydningsfulle ankerfester og arkimediske orienteringspunkter for vår selvforståelse i nåtiden og blikk mot fremtiden.
Den gode læreren, da og nå
En lederartikkel om norsk skole i Nordlys den 16. desember 2006 ble avsluttet med en indignert dom: ”Vi kan gjerne si det så sterkt som at en skole som ikke tar vare på unger som sliter, skal skamme seg”. Det kan sies sterkere, som i den romerske retoren Quintilians lærebok i retorikk fra ca. 95 e. Kr, Institutio Oratoria. Der står følgende å lese: ”Da Krates såg ein udana elev, gav han læraren hans juling”. Videre at ”mot dei som på grunn av alderen er veike og utsette for urett, bør ingen ha altfor store fridomar”. Det må derfor stilles strenge krav til dem som har ansvar for skole og opplæring, slik lederskribenten i Nordlys og Quintilian gjør.
I Quintilians lærebok formidler den gode læreren kunnskapen til elevene på en klar måte, og hun bruker eksempler som er språklige og moralske forbilder. Elevene lærer av å etterlikne de gode eksemplene, og læreren viser dem også hva hun selv kan prestere innenfor sitt fag. Hennes livsførsel er forbilledlig, og hun viser glede over arbeidet sitt. I møtet med elevene er hun vennlig, men ikke ettergivende, og hun holder disiplin uten å bruke vold.
Elever er av ymse slag, erkjenner den gode læreren. Hun avskriver ingen, men tar hensyn til deres læreforutsetninger. Viljen er oftere til hinder for læring enn evnen, og her har hjemmet et ansvar. Barna må ikke skjemmes bort til latskap og bortforklaringer, men gis arbeidsdisiplin og lyst til å søke kunnskap. Dette kan foreldrene bidra til ved selv å søke kunnskap og velge de beste forbildene for de barna de vil så vel. Om ikke skolen fremholder også dette for foreldrene, vil det være en forsømmelse.
Så blir Quintilian mer kontroversiell for oss, som når han krever at ”den fremste både i talekunst og livsførsle skal vere lærar i tale og handling”, og at de yngste elevene skal få de beste lærerne. Det er de som er lettest å forstå, for ”di dårlegare ein lærar er, di meir uklår vil han vere”. I motsetning til de yngste kan de eldre elevene gjennomskue og verge seg mot dårlige læreres undervisning. Av den beste læreren tilegner elevene seg heller ikke feil og unoter som må plukkes av dem senere. Velg derfor gode skoler, sier forfatteren av dette klassiske pedagogikkverket, og legger til at han aldri ville sende gutten sin dit han blir forsømt. Dette er holdninger som drar noen skillelinjer i debatten om den norske skolen i dag.
Skolen som forskende fellesskap
Skjelnan skole har uttrykt sin visjon i slagordet ”forskende fellesskap”. Dette er et godt uttrykk for en opplæringsvirksomhet, og kollegiet ved skolen har omsatt ordene til praksis under ledelse av min forgjenger Jorunn Fleten. Deres glitrende pedagogiske fellesinnsats ble blant annet lagt til grunn for at skolen kunne bli utvalgt til en av Utdanningsdirektoratets demonstrasjonsskoler i 2003.
Det er etter mitt syn fire hovedretninger i det kompasset som skolen som forskende fellesskap kan orientere virksomheten etter: N for nysgjerrighet, Ø for økonomi, S for samhandling og V for viten. Her er den nysgjerrigheten som driver elevenes læringslyst og lærernes arbeidslyst, en absolutt forutsetning for at skolen skal nå de internasjonale, nasjonale og lokale resultatmålene for læringsutbytte. Videre er det hevet over tvil at økonomien er basis også for den pedagogiske virksomheten, hvis handlingsrom uttrykkes i budsjettet.
Vår måte å utnytte det økonomiske handlingsrommet på, henger også sammen med hvordan vi organiserer oss og vår virksomhet. Samhandling er følgelig et selvsagt premiss for skolens utvikling, sammen med nysgjerrighet og økonomisk basis. Den fjerde hovedretningen som skal ha særlig oppmerksomhet, er lærernes viten og erfaring; kompetanse kreves og utvikles i forskende fellesskap og lærende organisasjoner som både er tradisjonsbaserte og fremtidsorienterte.
Lærere kan ikke være reaksjonære
Hva så med lærerstandens tradisjonelle idealisme, som Jens Bjørneboe viste til innledningsvis? Det er min overbevisning at ingen virkelige idealister kan avvise fremskrittet, og dermed frabe seg vår tids forming av fremtiden gjennom den materielle og moralske utviklingen som skjer omkring oss. Gode lærere kan ikke si nei til samtidens trender, og bare vise til fortiden og døde dyder når de skal lede barna inn i deres fremtid.
I den finske idealisten J. V. Snellmans og den danske presten og skolereformatoren N. F. S. Grundtvigs optimistiske 1800-tallsånd vil jeg derfor fremheve følgende: Barna skal ikke vokse inn i en verden av brustne illusjoner, men være levende og livgivende aktører i vår nåtid som med livslyst erobrer den fremtiden som tilhører dem. Det er det vi skal hjelpe dem med, og gode lærere er nysgjerrige og gjør dette i fellesskap med elevene, i fremskrittsbevisste, forskende fellesskap.
Abonner på:
Innlegg (Atom)