Publisert i Nordlys 11. august 2008.
Lille Marius er et barn av foreldre som følger nøye med på det som skjer i skolen. Selv om de siden første klasse i 1998 har fulgt ham opp i hjemmearbeid og foreldresamtaler, er det noe som ikke stemmer: Marius lærer sakte. Måten klassen arbeider på, er litt forvirrende, men læreren forklarer foreldrene hvordan ting henger sammen, og dessuten kan hun berolige dem med at slikt bruker å rette på seg etterhvert.
Tiden går. Lille Marius sier han trives godt på skolen, men ikke så bra med det faglige arbeidet. I konferansetimene får mor og far høre lite om dette, men at Marius har mange venner i klassen. I ungdomsskolen går det ikke bra i det hele tatt, og den nye læreren sjokkerer foreldrene ved å be om samtykke til henvisning til PPT. Marius leser dårlig, han får ikke med seg sammenhengen i naturfagboka, og skjønner heller ikke tekstoppgavene i matematikken.
Nyhetsoppleserne forteller samtidig at norske elever presterer dårlig i de internasjonale PISA- og TIMMS-undersøkelsene. Når Marius skal søke videregående opplæring, er han i villrede. For å slippe lesefag velger han utdanningsprogram for bygg- og anleggsteknikk, selv om han aldri har vært praktisk anlagt eller vist interesser den veien. Allerede i september må han til rådgivning på grunn av sitt høye fravær. Han velger å bytte til helse- og sosialfag, men slutter etter påske i 2009.
Gode lærere viser respekt for elever og deres arbeid
Hadde Marius reelle muligheter til å lykkes, eller var kortene lagt på forhånd, slik det antydes i Utdanningsspeilet 2007, når det refererer høye frafallstall fra videregående opplæring?
I Utdanningsspeilet for året før refereres undersøkelser som viser at det er stor variasjon i læringsutbytte fra klasserom til klasserom. Her vet vi fra før av at det ikke er noen direkte sammenheng mellom klassestørrelse og læringsutbytte, men at lærerens yrkesutøvelse utgjør en forskjell. Da handler det om systematikk og fagkunnskap, autoritet og arbeidsmoral.
I St. meld. 16 (2006-2007) kan vi lese at norske lærere er av de lærerne i TIMMS-undersøkelsen som gir elevene mest og hyppigst lekser, men som samtidig er dårligst til å følge opp elevenes arbeid. Foreldre er heller ikke ukjente med at barna får lekser i fremmed stoff, og at vurderingen av skriftlige innleveringer kan være preget av unøyaktighet.
Hva lærer elevene av dette – at det ikke er så nøye med å gjøre pålagt arbeid, at de kan slurve eller la være å gjøre lekser som likevel ikke blir gjennomgått? Og hvilken forskjell mellom liv og lære råder når den nasjonale Elevundersøkelsen melder at elever mener seg mobbet av sine lærere? Ingen av delene bygger læreres autoritet og anseelse.
Ettergivenhet er fravær av autoritet
Vi har også forskning som viser at læreres ettergivenhet er et problem. Det vil si at lærere velger minste motstands vei i møtet med elever og foreldre, heller enn å møte dem med klare forventninger som begrunnes i en faglig strategi. Unnfallenheten vil være særlig problematisk når den virker sammen med ”ansvar for egen læring”-prinsippet.
Dette prinsippet er rettet mot elevenes utvikling av en arbeidsmoral som skal selvstendiggjøre dem i livslange læringsprosesser. Reaksjonen var for øvrig ikke entydig positiv blant lærere, noe som også hang sammen med at 90-talls¬reformenes sentrale termer ”veiledning” og ”læring” fortrengte lærernes identitetsmerke, ”undervisning”.
Endringen fullendte de radikale 1968-ernes kopernikanske vending av skolesystemet; skolen dreier seg om elevene og deres læring, ikke om lærerne og undervisningen. Den påfølgende demoraliseringen av undervisningsorienterte lærere skjedde svært raskt, nesten som da Pizarro og hans conquistadorer drepte inkaen Atahualpa, da selve sannsynlighetsstrukturen for inkariket brast.
Ettergivende lærere kunne telle elever og minutter, trekke på skuldrene og vise til elevens ansvar for egen læring, samt til manglende vilkår for å oppfylle myndighetenes forventninger – ikke skulle man være lærer lenger, og ikke kunne man være det. Slik fraskrivelse av ansvar undergraver åpenbart læreres autoritet, noe revisjonisten Dag Solstad har skrevet innsiktsfulle romaner om.
Flid og forventning gir fremgang
I skolen har vi derimot ingen åpen måte å snakke om læreres autoritet og arbeidsmoral på. Dette har heller ikke vært inngående drøftet i forbindelse med den øvrige ransakelsen av det norske skolesystemet. Det er elevenes resultater som måles, og etterpå er det kvaliteten på skolen som diskuteres. Ja, hvor ble det av lærerne i det hele?
Vi vet at lærerne og læringskulturen har sterk innvirkning på elevenes læringsutbytte, og ”læringskultur” omfatter de moralske kjernebegrepene flid og forventning. Arbeidsmoralen er basis i skolens sosialt frigjørende funksjon; den som arbeider flittig og systematisk, blir belønnet! Om den strevende eleven kommer fra et aldri så fattig og kunnskapsløst hjem, skal skolen være barnets opplyste vei til frihet og selvrealisering i fremtiden. Basta!
Flittige elever som til høsten får kunnskapsrike lærere som systematisk sjekker deres lekser, som ikke lar dem gå utenom hindringer, og som stiller riktige krav til innsats og resultat, er derfor privilegerte. I så måte vekker det bekymring om lærerstandens moralske og faglige autoritet undergraves av unnfallenhet og svak systematikk. Det er det den evige Marius som må lide for.
