Kronikk publisert i Nordlys 28. november 2007.
Nye Norsk Lektorlag avholdt nylig sitt landsmøte på Leangkollen i Asker, og feiret samtidig sine ti første år. Som nordnorsk sendemann til det første sentralstyret og fylkesleder i Nordland lektorlag var jeg med på å grunnlegge dette nye Lektorlaget på ideen om at kunnskap gir velstand, frihet og makt, og at kunnskapstradisjonen følgelig må behandles med den største respekt.
Medlemsmassen består i dag som da hovedsakelig av lektorer som arbeider i den videregående skolen, i den fasen av det 13-årige skoleløpet der elevene skal sette kronen på verket i den kunnskapsbaserte dannelsen fra råstoff til virkelig menneske. Hva skal da lektorene gjøre når de innser at det nødvendige og forventede fundamentet for deres gjerning – elevenes bakgrunnskunnskaper – mangler eller svikter?
Dette siste står sentralt i Norsk Lektorlags kritikk av grunnskolereformen L-97, og det var ikke svært mange av verken lektorene eller allmennlærerne som protesterte mot Kristin Clemets motreform Kunnskapsløftet (LK-06). Pendelen hadde snudd, og lektorenes syn på skole og kunnskapens verdi ble med et slag omgitt av medieapplaus og politisk aksept. Norsk Lektorlags innbitte kamp mot overmakten hadde ført fram, og personlig tror jeg at debatten omkring Jon Hustads bok Skolen som forsvann (2002) mer enn noe annet manifesterte dette vannskillet i norsk skolepolitikk.
Imidlertid er det nå en gang slik at skolereformer heller legger seg oppå hverandre enn å avløse hverandre, sier Tom Are Trippestad ved Høgskolen i Bergen. Det betyr at allmennlærerne i barne- og ungdomsskolen etter all sannsynlighet er i ferd med å innarbeide sine fagopplegg fra L-97 i det daglige arbeidet med å oppnå kompetansemålene i LK-06. Dette må gjerne møtes med mistenksomhet fra lektorene i videregående skole, men det er allmennlærerne som har hegemoni over de sju grunnleggende årene i skoleløpet – barneskolen.
Funksjonelle analfabeter
Norsk skole produserer funksjonelle analfabeter også. Min arbeidshypotese er at de sosiale og faglige basisferdighetene i hovedsak må være innlært ved utgangen av 7. klasse.
Det framstår som noe av en illusjon å tro at man i løpet av tre urolige pubertetsår på ungdomstrinnet i tillegg skal kunne ta igjen det man ikke lærte i barneskolen; det være seg rettskrivning, gangetabell eller funksjonell anvendelse av disse til skriving og regning.
Da vil ti år i skolen være nærmest fånyttes, og tanken om at disse elevene skal kunne gjennomføre normalopplæring i den videregående skolen, eller overhodet fullføre denne, framstår som lett absurd. Om vi bruker resultater fra de nasjonale prøvene i lesing etter tiende trinn som indikator, kan dette gjelde nærmere 20 prosent av jentene og bortimot 25 prosent av guttene.
I den rådende sjablongframstillingen av grunnskolen er det bråk og uro som underminerer kunnskapsformidlingen, i kombinasjon med manglende fagkunnskap hos allmennlærerne. Dette har resultert i to enkle løsninger på problemene, formulert som politiske krav også fra Norsk Lektorlag: Allmennlærerne må holde ro i klassene, og så må de få bedre fagutdanning.
Én god vilje, to dårlige vaner
Hva kan så lektorene i den videregående skolen selv gjøre med denne situasjonen, som til dels bunner i Norsk Lektorlags manglende politiske innflytelse over de grunnleggende årene? I alle fall ikke støte fra seg allmennlærerne gjennom urimelig negativ kritikk eller å overlate til dem alene å forme fundamentet for implementeringen av LK-06 i videregående skole. Allmennlærerne og læringsvilkårene i barneskolen kan tvert imot trenge all den positive oppmerksomheten de kan få, også fra lektorene.
Det synes heller ikke særlig rasjonelt å anklage elevene for manglende kunnskaper ved deres inntreden i den videregående skolen; det er ikke deres skyld, og selv status- og kunnskapsbevisste lektorer må av moralske grunner vise dem ubetinget respekt og tillit. I vår postmoderne tid er det uansett ikke politisk akseptabelt å arbeide for å (gjen)innføre autoritære maktforhold i skolen.
Det er derfor ikke i takt med vår tid å etterstrebe asymmetriske kommunikasjonsfellesskap i skolen der lektoren ikke bare skal ha makt til å definere eleven, men også kreve monopol på å definere elevens syn på så vel seg selv som lektoren. I vår tid skal ungdommer i 16-19 års alder tvert imot anvende kunnskaper og ferdigheter til å danne seg selv i et moralsk og politisk samspill med blant annet lektorene; den videregående skolen er den siste fellesetappen i det individuelle selvrealiseringsprosjektet kalt «norsk skole».
Nødvendige bidrag
Det lektorene etter mitt syn derfor bør gjøre, er å knytte faglig og daglig kontakt med allmennlærerne, og bistå dem i deres bestrebelser for gode arbeids- og læringsvilkår i barneskolen. Lektorene kan i alle fall ikke slå seg til ro med den sosiale utvelgelsen som nå skjer i grunnskolen, der snart 30 prosent av elevene risikerer å stå uten reelle utdannings- og yrkesvalg etter ti år i skolen. Denne utvelgelsen kan selvsagt gjøre hverdagen mer bekvem for lektorer i den videregående skolen, men et slikt standpunkt er heller ikke moralsk akseptabelt å hevde i vår tid.
I liberale, nordiske samfunn ble folkeskolen utviklet til en åpen arena for møter mellom tradisjon og framtidsforestillinger. Framtiden skal ikke være sosialt forutbestemt, men representere åpne muligheter for det unge livet og dets behov for luft, lys og livsutfoldelse.
Om Norsk Lektorlag ikke er dette tilstrekkelig bevisst i sitt arbeid fram mot neste jubileum, kan vi i våre gode bestrebelser for kunnskapsskolen risikere å ville gjenskape fortiden, og å gjenreise lektoren som statuer i stein på torg og tempelplasser.
Det den norske skolen derimot trenger, er kunnskapsbevisste og framtidsorienterte lektorer og lærere med dyp innsikt i den helheten de er så privilegert å få arbeide med; elever er fragmenterte, men sammenhengende livsløp i dynamisk dannelse. Barn og unge på vandring gjennom de grunnleggende årene og inn i framtiden trenger derfor ikke bare dyktige kunnskapsformidlere, men også kloke, levende og bevegelige ledsagere gjennom hele det 13-årige skoleløpet.
onsdag 12. desember 2007
fredag 19. oktober 2007
Forskningen og fremtiden
Kronikk i Nordlys 16. oktober 2007.
Statsbudsjettet for 2008 ble lagt frem fredag 5. oktober. I et forsknings- og utdanningsperspektiv var det foregående budsjettet et svik fra den bevilgende myndighetens side, eller et hvileår, som daværende statsråd Øystein Djupedal karakteriserte tilbakeskrittet som.
Uansett hva Djupedal og hans etterfølger Tora Aasland nå måtte mene, så er Norge fremdeles en ubetydelighet innen forskning i OECD-landene, og vil etter all sannsynlighet fortsette å være et heller uinteressant land for internasjonale innovasjons- og forskningsmiljøer også i overskuelig fremtid.
Slik hadde det nødvendigvis ikke trengt å være. Samtidig som debatten om drivstoffavgifter og renteutgifter tok av etter statsministerens betoning av statsbudsjettets ansvarlighet nevnte fredag, leste jeg en artikkel om fremtidsforskningen – futurologien – som vokste frem omkring 1980, da Norge for alvor tok skrittet inn i oljealderen.
Inspirert av denne artikkelen har jeg våget meg på et suksesscenario for en tenkt norsk forskningsgren X under problemstillingen ”Hvorfor ikke i Norge?”, der premissene for scenariet er som følger:
1. I forhold til folkemengden er X-forskningen i Norge omfattende, og ligger på et bemerkelsesverdig høyt internasjonalt nivå.
2. Beviset på dette er at norske X-forskere ofte skriver og siteres i de ledende, internasjonale fagjournalene.
3. Av de norske X-forskerne vil jeg særlig fremheve professor A. B. som har vært formann for ”World X-Studies Federation”.
4. Professor A. B. har sammen med sin yngre kollega C. D. tatt initiativ til dannelsen av det norske ”Selskapet for X-forskning”, som i dag har over 650 medlemmer.
5. Ved siden av de nasjonale X-forskernes innsats har også landets ledende filosofer - slike som E. F. og G. H og i særdeleshet I. J. – vist stor interesse for X-forskningen. Særlig har I. J. vært en aktiv skribent om utviklingen på feltet de senere årene.
6. Et absolutt høydepunkt i norsk X-forskning var da den 13. verdenskongressen for ”World X-Studies Federation” ble arrangert i Tromsø.
7. X-instituttet ved Universitetet i Tromsø er et knutepunkt for X-forskningen nasjonalt og internasjonalt, selv med bare ett professorat og ett gjesteprofessorat. Likefullt har instituttet ferdigstilt over 30 doktoravhandlinger siden programmet ble startet for tjue år siden, og instituttet har grunnlagt et magisterstudium for X-forskning. Dette er unikt i OECD-sammenheng.
I henhold til Akademikernes årelange kamp mot den norske utdannings- og forskningspolitikkens utilstrekkelighet, må noen av disse premissene åpenbart være riv ruskende gale. Selvsagt påvirker også mitt eget ståsted scenariet i betraktelig grad som feilkilde.
Dette ståstedet synes å være under sterkest innflytelse av de to følgende generelle fordommene: Norsk forskning mangler penger, men pengemangelen er ikke avgjørende i seg selv. Den alvorligste bristen er mangelen på en opplyst allmennhet som er bevisst på at den skal representeres av politikere med tilstrekkelig respekt for vitenskapskulturen.
Dette har skarpere hoder og tunger som for eksempel Georg Johannesen uttrykt langt bedre utallige ganger tidligere. Imidlertid er Johannesens og andre norske intellektuelles opposisjon mot den brede respektløsheten nokså irrelevant for scenariet for norsk forskningsfremtid. Det er kunnskapsministerens kunnskap om og respekt for den internasjonale vitenskapskulturen som er relevant.
Så da spør jeg kunnskapsministeren, ut ifra hennes forutsatte interesse for norsk forsknings fremtid: Hvilken norsk forskningsgren kunne det være snakk om i scenariet ovenfor? Hvem ville i så fall de forskerne som nevnes i premiss nr. 4, sannsynligvis være? Hva heter de filosofene som det refereres til i premiss nr. 5, og hva er de særlig kjent for? Og kan i det hele tatt noen av premissene i scenariet være sanne?
Svaret på det siste spørsmålet er selvsagt et rungende ja. En opplyst allmennhet med respekt for vitenskapskulturen kan derfor ikke overlate til kunnskapsministeren alene å løse problemene med norsk forsknings fremtid. Vi må alle stille vår kunnskap og vilje til viten til hennes og statens disposisjon ved å arbeide for vitenskapskulturens anseelse i det offentlige roms fulle bredde.
La oss til slutt vende tilbake til spørsmålet om forskningsscenariets troverdighet: Hvis nå det ovenstående scenariet skulle vise seg egentlig å være en suksesshistorie fra ett av våre naboland i årene 1988–2008, hvilket land, by og forskningsgren tror dere da dette er? Svaret får dere ved å sende en e-postmelding til odd.gaare@tromso.kommune.no
Statsbudsjettet for 2008 ble lagt frem fredag 5. oktober. I et forsknings- og utdanningsperspektiv var det foregående budsjettet et svik fra den bevilgende myndighetens side, eller et hvileår, som daværende statsråd Øystein Djupedal karakteriserte tilbakeskrittet som.
Uansett hva Djupedal og hans etterfølger Tora Aasland nå måtte mene, så er Norge fremdeles en ubetydelighet innen forskning i OECD-landene, og vil etter all sannsynlighet fortsette å være et heller uinteressant land for internasjonale innovasjons- og forskningsmiljøer også i overskuelig fremtid.
Slik hadde det nødvendigvis ikke trengt å være. Samtidig som debatten om drivstoffavgifter og renteutgifter tok av etter statsministerens betoning av statsbudsjettets ansvarlighet nevnte fredag, leste jeg en artikkel om fremtidsforskningen – futurologien – som vokste frem omkring 1980, da Norge for alvor tok skrittet inn i oljealderen.
Inspirert av denne artikkelen har jeg våget meg på et suksesscenario for en tenkt norsk forskningsgren X under problemstillingen ”Hvorfor ikke i Norge?”, der premissene for scenariet er som følger:
1. I forhold til folkemengden er X-forskningen i Norge omfattende, og ligger på et bemerkelsesverdig høyt internasjonalt nivå.
2. Beviset på dette er at norske X-forskere ofte skriver og siteres i de ledende, internasjonale fagjournalene.
3. Av de norske X-forskerne vil jeg særlig fremheve professor A. B. som har vært formann for ”World X-Studies Federation”.
4. Professor A. B. har sammen med sin yngre kollega C. D. tatt initiativ til dannelsen av det norske ”Selskapet for X-forskning”, som i dag har over 650 medlemmer.
5. Ved siden av de nasjonale X-forskernes innsats har også landets ledende filosofer - slike som E. F. og G. H og i særdeleshet I. J. – vist stor interesse for X-forskningen. Særlig har I. J. vært en aktiv skribent om utviklingen på feltet de senere årene.
6. Et absolutt høydepunkt i norsk X-forskning var da den 13. verdenskongressen for ”World X-Studies Federation” ble arrangert i Tromsø.
7. X-instituttet ved Universitetet i Tromsø er et knutepunkt for X-forskningen nasjonalt og internasjonalt, selv med bare ett professorat og ett gjesteprofessorat. Likefullt har instituttet ferdigstilt over 30 doktoravhandlinger siden programmet ble startet for tjue år siden, og instituttet har grunnlagt et magisterstudium for X-forskning. Dette er unikt i OECD-sammenheng.
I henhold til Akademikernes årelange kamp mot den norske utdannings- og forskningspolitikkens utilstrekkelighet, må noen av disse premissene åpenbart være riv ruskende gale. Selvsagt påvirker også mitt eget ståsted scenariet i betraktelig grad som feilkilde.
Dette ståstedet synes å være under sterkest innflytelse av de to følgende generelle fordommene: Norsk forskning mangler penger, men pengemangelen er ikke avgjørende i seg selv. Den alvorligste bristen er mangelen på en opplyst allmennhet som er bevisst på at den skal representeres av politikere med tilstrekkelig respekt for vitenskapskulturen.
Dette har skarpere hoder og tunger som for eksempel Georg Johannesen uttrykt langt bedre utallige ganger tidligere. Imidlertid er Johannesens og andre norske intellektuelles opposisjon mot den brede respektløsheten nokså irrelevant for scenariet for norsk forskningsfremtid. Det er kunnskapsministerens kunnskap om og respekt for den internasjonale vitenskapskulturen som er relevant.
Så da spør jeg kunnskapsministeren, ut ifra hennes forutsatte interesse for norsk forsknings fremtid: Hvilken norsk forskningsgren kunne det være snakk om i scenariet ovenfor? Hvem ville i så fall de forskerne som nevnes i premiss nr. 4, sannsynligvis være? Hva heter de filosofene som det refereres til i premiss nr. 5, og hva er de særlig kjent for? Og kan i det hele tatt noen av premissene i scenariet være sanne?
Svaret på det siste spørsmålet er selvsagt et rungende ja. En opplyst allmennhet med respekt for vitenskapskulturen kan derfor ikke overlate til kunnskapsministeren alene å løse problemene med norsk forsknings fremtid. Vi må alle stille vår kunnskap og vilje til viten til hennes og statens disposisjon ved å arbeide for vitenskapskulturens anseelse i det offentlige roms fulle bredde.
La oss til slutt vende tilbake til spørsmålet om forskningsscenariets troverdighet: Hvis nå det ovenstående scenariet skulle vise seg egentlig å være en suksesshistorie fra ett av våre naboland i årene 1988–2008, hvilket land, by og forskningsgren tror dere da dette er? Svaret får dere ved å sende en e-postmelding til odd.gaare@tromso.kommune.no
lørdag 31. mars 2007
Bøker eller bærbare maskiner?
Kronikk i Nordlys 11. oktober 2005.
Elevene i videregående skole risikerer å drukne i ressurser når det nye læreplanverket Kunnskapsløftet innføres høsten 2006. Utfordringene for fylkeskommunen som skoleeier bør ikke være å finne mer penger som skolene kan kjøpe PC’er for, men å finne alternativer til villfarelsen om at mer penger gir mer kunnskap.
For å unngå de gamle svarene, må nye spørsmål stilles, som: Kan bærbare PC’er prioriteres som ressurs i læringsarbeidet på skolen på bekostning av den tradisjonelle læreboka? I så fall: Er det mulig å fjerne boklistene og erstatte dem med et enkelt krav om at 16-åringer som begynner på VG 1 etter Kunnskapsløftet-reformen, skal eie og bruke en bærbar PC som oppfyller tekniske kapasitetskrav for tre år fremover?
Kjølen under den kommende reformen er fordringen om en digital plattform som læringen skal skje på. Videre skal basisferdigheter i lesing, skriving og regning grunnsteiner for læringen. Etter vår mening er ikke dagens videregående skole forberedt på dette, og det skyldes virkningene av Reform ’94. Denne reformen var orientert mot elevautonomi i læringsprosessen, og med det havnet læreboka i sentrum for læringsarbeidet.
De læreverkene som ble produsert for Reform ’94, er da også av de største og mest omfangsrike i skolehistorien. Innkjøp av nye bøker til dagens grunnkurs på allmennfaglig studieretning koster alene ca. kr. 6.000,- pluss kalkulator til ca. kr. 1.200,- Dertil kommer lærebøker som skal brukes på de videregående nivåene.
Utover dette stiller så skolene med bredbånd, egne datarom, biblioteker og lærere for hundrevis av millioner kroner. Vi ser det slik at det faktisk kan bli for mange læringsressurser i skolen dersom de nye ressursene som det nye Kunnskapsløftet krever, bare skal legges automatisk oppå de eksisterende.
Læreren må være leder
Kunnskapsløftets krav om en digital plattform stiller skoleeierne overfor formidable problemer dersom de skal være ansvarlige for at hver elev har PC-tilgang i alle faser av læringsprosessen. På den annen side kan fylkeskommunene spare millioner i løpet av et årskulls rettighetsperiode ved å la elevene eie PC-ressursen selv.
Dersom elevene skal holde maskinvaren, må imidlertid skolen holde lisenser og læreverk som er nødvendig for at elevene skal kunne bruke sine bærbare datamaskiner i læringsprosessen. Dette for ikke å belaste norske elever med enda større kostnader til videregående opplæring.
Det er i samspillet mellom lærerens kunnskap og elevens læringsvilje den digitale plattformen kan komme til sin rett i de enkelte fagene, ikke ved å overlate eleven til seg selv foran skjermen med læreplanen trykt bak i ei lærebok. Samtidig vil læreren få større mulighet til selv å bli en del av den digitale læringsarenaen ved å bruke nye kommunikasjonsverktøy som Moodle, ClassFronter, It’s learning og andre. Det er en mulighet læreboka under Reform ’94 ikke kunne tilby henne.
I det forrige læreplanregimet ble klasseromslæreren langt på vei erstattet av en læreboklærer (Skjelbred 2000). En innretning som foreslått ovenfor, medfører en styrking av lærerens posisjon i klasserommet. Hun vil være den viktige kvalitetskontrolløren og sensoren for hva som er gode og dårlige læringsstrategier, og gode og dårlige læringskilder.
De aller fleste skolene har de siste årene satset på etterutdanning av lærere i bruk av informasjons- og kommunikasjonsteknologi. Vi våger å hevde at mye av denne innsatsen allerede er spist opp av glemselen, som følge av manglende bruk av IKT i det daglige arbeidet i klasserommene.
Når det gjelder de kostnadsbesparende sidene ved en ressursomfordeling mellom bøker og bærbare datamaskiner, er større effekt av IKT-etterutdanning bare ett eksempel. Et annet er selvsagt skolenes besparelser på vedlikehold og investeringer i maskinvarer, samt frigjøring av regulære datarom til fleksible læringsrom. På utgiftssiden kommer investeringer i trådløse nettverk, samt elevlisenser og alternative, trykte læremidler.
Problemet vil ikke være å skaffe maskiner, men å skaffe egnede lisenser og læremidler som kan komplettere maskinene og læreren også når elevene arbeider med spesialisert kunnskapsstoff på høyt nivå. Våre erfaringer fra Norskprosjektet på Fauske 1997-1999, hvor bærbare PC’er ble brukt i norskundervisningen, var nettopp at det var for få og for lite spesialiserte innholdsressurser tilgjengelig (Risberg 1999).
Dette prosjektet viste også med all tydelighet at en digital læringsplattform ikke kan ha maskiner ved siden av ordinære lærebøker, men at den må ha et læringsinnhold som integrerer maskiner. Utfordringen er derfor å finne læreverk som kan supplere maskinen og læreren i læringen, for eksempel gjennom bok+nett-lisenser. På dette feltet har utviklingen vært god de siste fem årene - men er det som tilbys av såkalte e-læremidler godt nok?
Forlagene må tilpasse seg utviklingen
I den norske skolen har forlagene tradisjonelt spilt en dobbeltrolle som innovative læremiddelprodusenter og konservative kapitalister. Fra vårt ståsted i den videregående skolen virker det som om norske forlag har spilt denne dobbeltrollen stadig dårligere det siste tiåret. Forlagene har funnet ryggdekning i Reform ’94-kravet om elevautonomi for å satse på det gamle og kjente – lærebokpushing.
Samtidig neglisjerte de store forlagene mer eller mindre at det faktisk foregikk en IKT-revolusjon på 1990-tallet (Gaare 2000). De siste årene har dette bedret seg, men den innovative innsatsen fra forlagshold er langt fra god nok til å tjene den norske skolens behov for og samfunnets interesser i et nasjonalt kunnskapsløft.
Spørsmålet er om forlagene er i stand til å lage læremidler som kan utfylle elevenes bruk av datamaskiner i læringen i en kunnskapsskole i 21. århundret, eller om forlagene vil satse på at bevisstløse skoler krever at elevene skal holde seg med både tradisjonelle lærebøker og elektroniske læremidler.
Våre erfaringer med bruk av IKT i undervisningen viser i alle fall følgende: Elevene er positive til å bruke elektroniske læremidler. Politikerne er positive til å bruke penger på dataressurser i skolen. Lærerne følger motstrebende etter, mens forlagene er en hemsko for digitalisert læring i den videregående skolen.
I så måte står den svake elektroniske læremiddelproduksjonen i veien for et sårt tiltrengt kunnskapsløft for Norge i det 21. århundret. Det må nye koster til i utviklingen av læremidler, og det må være lærere, elever og skoleeiere fra hele landet som legger premissene for hvilke læremidler som skal brukes, og ikke dinosaurer på beite i Oslo 1.
De etablerte forlagenes tilbud synes å stå i motsetning til tre krav fra opinionen til skolen som går igjen i mediene: 1) Politikerne krever kunnskapsrike og pedagogisk innovative lærere med IKT-ferdigheter. 2) Opinionen krever at alle elevene skal ha lik tilgang på PC’er. 3) Elevorganisasjonene krever gratis lærebøker. Med en vri som det ovenstående vil vi komme alle disse kravene langt på vei i møte.
Om Kunnskapsløftet blir et økonomisk fellesløft med bidrag fra hjemmene, fylkeskommunene, Staten og forlagene, kan vi unngå at presset på enhetsskoletanken økes via krav til elevenes hjemmeøkonomi eller variasjoner i fylkeskommunenes økonomi. En innretning som den ovenstående vil umiddelbart frigjøre midler fra lærebokkjøp til kjøp av bærbart PC-utstyr med studentlisenser.
Skolene kan på sin side overføre innkjøps- og driftskostnadene fra datarommene til innkjøp og produksjon av bøker som er integrert i skolens digitale plattform. I dette ligger en forutsetning om at også skolebibliotekenes ressurser integreres i et forestående kunnskapsløft for nasjonen.
Forutsetningen for alt er imidlertid at det arbeides langt mer aktivt ute i skolene og fylkeskommunene med å utrede om det er mulig å tenke seg en slik vri som beskrevet i problemstillingen ovenfor. Vi vet fra før av at ingen andre skoler i verden får så lite ut av så store ressursbruk som den norske, og da kan man ikke hodeløst pøse på med enda mer av det som nytter lite.
Litteratur:
Dagrun Skjelbred: ”Norskbøker for ungdomstrinnet, noen faglige og pedagogiske tendenser.” Norsk Pedagogisk Tidsskrift 6/2000.
Odd Gaare: ”Elektroniske læremiddel og lese- og skrivekunsten.” Norsk Pedagogisk Tidsskrift 6/2000.
Toril Risberg: IKT i norskundervisningen. Skriftserie nr. 44, Høgskolen i Nesna 1999.
Elevene i videregående skole risikerer å drukne i ressurser når det nye læreplanverket Kunnskapsløftet innføres høsten 2006. Utfordringene for fylkeskommunen som skoleeier bør ikke være å finne mer penger som skolene kan kjøpe PC’er for, men å finne alternativer til villfarelsen om at mer penger gir mer kunnskap.
For å unngå de gamle svarene, må nye spørsmål stilles, som: Kan bærbare PC’er prioriteres som ressurs i læringsarbeidet på skolen på bekostning av den tradisjonelle læreboka? I så fall: Er det mulig å fjerne boklistene og erstatte dem med et enkelt krav om at 16-åringer som begynner på VG 1 etter Kunnskapsløftet-reformen, skal eie og bruke en bærbar PC som oppfyller tekniske kapasitetskrav for tre år fremover?
Kjølen under den kommende reformen er fordringen om en digital plattform som læringen skal skje på. Videre skal basisferdigheter i lesing, skriving og regning grunnsteiner for læringen. Etter vår mening er ikke dagens videregående skole forberedt på dette, og det skyldes virkningene av Reform ’94. Denne reformen var orientert mot elevautonomi i læringsprosessen, og med det havnet læreboka i sentrum for læringsarbeidet.
De læreverkene som ble produsert for Reform ’94, er da også av de største og mest omfangsrike i skolehistorien. Innkjøp av nye bøker til dagens grunnkurs på allmennfaglig studieretning koster alene ca. kr. 6.000,- pluss kalkulator til ca. kr. 1.200,- Dertil kommer lærebøker som skal brukes på de videregående nivåene.
Utover dette stiller så skolene med bredbånd, egne datarom, biblioteker og lærere for hundrevis av millioner kroner. Vi ser det slik at det faktisk kan bli for mange læringsressurser i skolen dersom de nye ressursene som det nye Kunnskapsløftet krever, bare skal legges automatisk oppå de eksisterende.
Læreren må være leder
Kunnskapsløftets krav om en digital plattform stiller skoleeierne overfor formidable problemer dersom de skal være ansvarlige for at hver elev har PC-tilgang i alle faser av læringsprosessen. På den annen side kan fylkeskommunene spare millioner i løpet av et årskulls rettighetsperiode ved å la elevene eie PC-ressursen selv.
Dersom elevene skal holde maskinvaren, må imidlertid skolen holde lisenser og læreverk som er nødvendig for at elevene skal kunne bruke sine bærbare datamaskiner i læringsprosessen. Dette for ikke å belaste norske elever med enda større kostnader til videregående opplæring.
Det er i samspillet mellom lærerens kunnskap og elevens læringsvilje den digitale plattformen kan komme til sin rett i de enkelte fagene, ikke ved å overlate eleven til seg selv foran skjermen med læreplanen trykt bak i ei lærebok. Samtidig vil læreren få større mulighet til selv å bli en del av den digitale læringsarenaen ved å bruke nye kommunikasjonsverktøy som Moodle, ClassFronter, It’s learning og andre. Det er en mulighet læreboka under Reform ’94 ikke kunne tilby henne.
I det forrige læreplanregimet ble klasseromslæreren langt på vei erstattet av en læreboklærer (Skjelbred 2000). En innretning som foreslått ovenfor, medfører en styrking av lærerens posisjon i klasserommet. Hun vil være den viktige kvalitetskontrolløren og sensoren for hva som er gode og dårlige læringsstrategier, og gode og dårlige læringskilder.
De aller fleste skolene har de siste årene satset på etterutdanning av lærere i bruk av informasjons- og kommunikasjonsteknologi. Vi våger å hevde at mye av denne innsatsen allerede er spist opp av glemselen, som følge av manglende bruk av IKT i det daglige arbeidet i klasserommene.
Når det gjelder de kostnadsbesparende sidene ved en ressursomfordeling mellom bøker og bærbare datamaskiner, er større effekt av IKT-etterutdanning bare ett eksempel. Et annet er selvsagt skolenes besparelser på vedlikehold og investeringer i maskinvarer, samt frigjøring av regulære datarom til fleksible læringsrom. På utgiftssiden kommer investeringer i trådløse nettverk, samt elevlisenser og alternative, trykte læremidler.
Problemet vil ikke være å skaffe maskiner, men å skaffe egnede lisenser og læremidler som kan komplettere maskinene og læreren også når elevene arbeider med spesialisert kunnskapsstoff på høyt nivå. Våre erfaringer fra Norskprosjektet på Fauske 1997-1999, hvor bærbare PC’er ble brukt i norskundervisningen, var nettopp at det var for få og for lite spesialiserte innholdsressurser tilgjengelig (Risberg 1999).
Dette prosjektet viste også med all tydelighet at en digital læringsplattform ikke kan ha maskiner ved siden av ordinære lærebøker, men at den må ha et læringsinnhold som integrerer maskiner. Utfordringen er derfor å finne læreverk som kan supplere maskinen og læreren i læringen, for eksempel gjennom bok+nett-lisenser. På dette feltet har utviklingen vært god de siste fem årene - men er det som tilbys av såkalte e-læremidler godt nok?
Forlagene må tilpasse seg utviklingen
I den norske skolen har forlagene tradisjonelt spilt en dobbeltrolle som innovative læremiddelprodusenter og konservative kapitalister. Fra vårt ståsted i den videregående skolen virker det som om norske forlag har spilt denne dobbeltrollen stadig dårligere det siste tiåret. Forlagene har funnet ryggdekning i Reform ’94-kravet om elevautonomi for å satse på det gamle og kjente – lærebokpushing.
Samtidig neglisjerte de store forlagene mer eller mindre at det faktisk foregikk en IKT-revolusjon på 1990-tallet (Gaare 2000). De siste årene har dette bedret seg, men den innovative innsatsen fra forlagshold er langt fra god nok til å tjene den norske skolens behov for og samfunnets interesser i et nasjonalt kunnskapsløft.
Spørsmålet er om forlagene er i stand til å lage læremidler som kan utfylle elevenes bruk av datamaskiner i læringen i en kunnskapsskole i 21. århundret, eller om forlagene vil satse på at bevisstløse skoler krever at elevene skal holde seg med både tradisjonelle lærebøker og elektroniske læremidler.
Våre erfaringer med bruk av IKT i undervisningen viser i alle fall følgende: Elevene er positive til å bruke elektroniske læremidler. Politikerne er positive til å bruke penger på dataressurser i skolen. Lærerne følger motstrebende etter, mens forlagene er en hemsko for digitalisert læring i den videregående skolen.
I så måte står den svake elektroniske læremiddelproduksjonen i veien for et sårt tiltrengt kunnskapsløft for Norge i det 21. århundret. Det må nye koster til i utviklingen av læremidler, og det må være lærere, elever og skoleeiere fra hele landet som legger premissene for hvilke læremidler som skal brukes, og ikke dinosaurer på beite i Oslo 1.
De etablerte forlagenes tilbud synes å stå i motsetning til tre krav fra opinionen til skolen som går igjen i mediene: 1) Politikerne krever kunnskapsrike og pedagogisk innovative lærere med IKT-ferdigheter. 2) Opinionen krever at alle elevene skal ha lik tilgang på PC’er. 3) Elevorganisasjonene krever gratis lærebøker. Med en vri som det ovenstående vil vi komme alle disse kravene langt på vei i møte.
Om Kunnskapsløftet blir et økonomisk fellesløft med bidrag fra hjemmene, fylkeskommunene, Staten og forlagene, kan vi unngå at presset på enhetsskoletanken økes via krav til elevenes hjemmeøkonomi eller variasjoner i fylkeskommunenes økonomi. En innretning som den ovenstående vil umiddelbart frigjøre midler fra lærebokkjøp til kjøp av bærbart PC-utstyr med studentlisenser.
Skolene kan på sin side overføre innkjøps- og driftskostnadene fra datarommene til innkjøp og produksjon av bøker som er integrert i skolens digitale plattform. I dette ligger en forutsetning om at også skolebibliotekenes ressurser integreres i et forestående kunnskapsløft for nasjonen.
Forutsetningen for alt er imidlertid at det arbeides langt mer aktivt ute i skolene og fylkeskommunene med å utrede om det er mulig å tenke seg en slik vri som beskrevet i problemstillingen ovenfor. Vi vet fra før av at ingen andre skoler i verden får så lite ut av så store ressursbruk som den norske, og da kan man ikke hodeløst pøse på med enda mer av det som nytter lite.
Litteratur:
Dagrun Skjelbred: ”Norskbøker for ungdomstrinnet, noen faglige og pedagogiske tendenser.” Norsk Pedagogisk Tidsskrift 6/2000.
Odd Gaare: ”Elektroniske læremiddel og lese- og skrivekunsten.” Norsk Pedagogisk Tidsskrift 6/2000.
Toril Risberg: IKT i norskundervisningen. Skriftserie nr. 44, Høgskolen i Nesna 1999.
Altså bevegelse! Impulser østfra i min skolevisjon
"Alle fordern Dynamik, Flexibilität und Kreativität - also Bewegung”, slår Die Zeit fast på førstesiden den 4. september 2003, og credoet ”Bewegt euch!” gjelder på alle felt i det postindustrielle, hyperkommunikative Europa, også i skolen. Med støtte fra NORDPLUS-Junior og Foreningen Norden dro jeg på en to ukers inspirasjonsreise i den svenske skolen i 2003.
Den svenske skolen er blitt kraftig desentralisert de seneste tiårene, der staten ved Riksdagen og regjeringen legger rammene og premissene i lover, forskrifter, læreplaner og forordninger om arbeids- og skoleårets lengde. Skolene eies og drives av kommunene, som lager egne planer og prioriteringer innenfor det statlige rammeverket. Læreplanene er lite detaljerte, og i ytterste konsekvens kan den enkelte lærer og klasse selv bestemme hva de vil lære innenfor en fagramme. Den svenske benevnelsen ”gymnasieskola” rommer både fagene fra den gamle gymnastradisjonen og den yrkesrettede fagtradisjonen, slik at en svensk gymnasieskole som Parkskolan tilsvarer de norske, kombinerte videregående skolene.
Parkskolan i Örnsköldvik
Parkskolan er en stor gymnasieskole etter norske forhold, med nærmere 1100 elever fordelt på tolv programmer. I administrasjonen er det fem rektorer under ledelse av rektor Åke Collin, og sju kontorfunksjonærer, mens det er 115 lærere som ivaretar fag- og undervisningsoppgavene. Det øvrige personalet, ca. 40 i tallet, utgjøres av bibliotekarer, assistenter, rådgivere, kuratorer, teknisk personale, kjøkkenpersonale o. a.
I 2001 la også Parkskolan om sin organisasjonsstruktur, dog ikke så radikalt som ved Rodengymnasiet, selv om likhetspunktene er mange. Örnsköldsvik kommune utarbeidet i 1999 en helhetlig plan for barn og unges læring med et livslangt perspektiv. I målsetningene for gymnasieskolan legges det spesielt vekt på at læringsarbeidet skal organiseres omkring eleven og ut fra hennes eller hans læringsperspektiv, med den konsekvensen at samarbeidet mellom lærerne over faggrensene måtte øke ved Parkskolan. Videre måtte elevenes innflytelse over eget læringsarbeid bli større, og dette er premisser som Parkskolan har innarbeidet i sin årlige virksomhetsplan.
Den svenske gymnasieskolan gir tilbud om totalt 16 programmer eller studieretninger, men etter en ny reform som er på trappene, vil antall programmer reduseres til åtte. Årstimetallet for full lærerpost i den svenske skolen er satt til 1767 timer, og er delt i en bunden arbeidstid med 1360 timer eller 35 timer per uke over 194 skoledager, mens de resterende 407 timene er ubunden tid som læreren selv råder over med rektors tillit. Av skoleårets 194 dager er 178 dager bundet til pedagogisk arbeid med elevene, mens de resterende benyttes til planlegging og ikke minst etterutdanning og vedlikehold av egen kompetanse. Hver lærer har sin egen arbeidsplan som er utviklet i samforståelse med rektor, og planen angir arbeidsinnhold og arbeidsmengde. Herunder beskrives også bruken av 104 timer til lærerens egen kompetanseutvikling.
Innenfor disse rammene skal lærings- og undervisningsarbeidet organiseres i arbeidslag i henhold til programmer og faggrupper. Begrunnelsen for at man bruker arbeidslag ved Parkskolan, er at eleven skal oppleve en helhetlig læringssituasjon, og at lærerne i større grad kan støtte og komplettere hverandre i møtene med elevgruppen. Arbeidslaget bestemmer selv hvordan tiden skal brukes i ordinære klasser eller grupper, samt i sammenslåtte eller delte grupper. Parkskolan har i motsetning til Rodengymnasiet valgt å la lærerteamene ledes av gruppeledere som skal samordne det indre arbeidet i sitt arbeidslag. I samråd med sin respektive rektor prioriterer arbeidslaget sine årsgjøremål gjennom en årsplan.
Her følger noen av de ansvarsområdene som ligger hos arbeidslagene:
- Lage planer for det pedagogiske arbeider hvor fagmålene gjøres synlig.
- Være støtte for hverandres arbeidssituasjon.
- Planlegge fellesprosjekter og tverrfaglige aktiviteter.
- Dekke opp korttidsvikariater opp til to dager.
- Utarbeide planer for studieteknikk.
- Lage planer for studiene innenfor programmet.
- Avholde utviklingssamtaler med elevene og gi dem faglig veiledning.
- Gi støtteundervisning.
- Etterstrebe faglig og pedagogisk utvikling av det programmet som
arbeidslaget driver.
- Gi faglige vurderinger av virksomheten innenfor programmet.
- Bidra til informasjon om og markedsføring av virksomheten for avgangselever i ungdomsskolen.
- Utvikle relevante kurs.
- Arbeid av generell art, som å sette karakterer, samordne prøver, oppdatere læremiddelressurser, foreta innkjøp, melde om etter- og videreutdanningsbehov, arrangere temadager og gi veiledning til nye lærere.
Åpenbare fordeler ved å legge oppgaver og ansvar så nært elever og lærere vil særlig vise seg når man skal gjennomføre tverrfaglige arbeidsstykker eller ekstraordinære arrangementer som aktiv skolestart, åpen skole, internasjonal uke o. l. Videre er det enklere å håndtere elever med særlige behov i tverrfaglige forum når de lærerne som er involvert, har et daglig arbeidsfellesskap i tid og rom. Nettopp muligheten for alle involverte lærere til å møtes jevnlig og hyppig gir også en bedre kontinuitet i oppfølgingen av den enkelte eleven.
For at lærernes arbeidssituasjon ved Parkskolan skal være så enhetlig og stabil som mulig, forsøkes arbeidet deres konsentrert til så få programmer, klasser og grupper som mulig. Det er også av vesentlig betydning at lærerne får følge det samme programmet så lenge at han eller hun lærer programmet skikkelig å kjenne, og ikke minst at den enkelte finner en tilhørighet i sitt lærerteam og arbeidslag.
Rodengymnasiet i Norrtälje
På denne studieturen reiste jeg også til Norrtälje for der å besøke Rodengymnasiet og bli kjent med Skola 2000-modellen i praksis. På begynnelsen av 1990-tallet måtte Rodengymnaset gjennomgå ombygging og utvidelse for å gi plass til flere enn de 800 elevene som skolen da var dimensjonert for. I den forbindelsen var det krefter som ville legge om skolens organisasjonsstruktur og pedagogiske idé etter en visjon om hva fremtidens skole måtte fange inn av impulser fra tiden og verden omkring. Norrtälje kommune engasjerte Ingemar Mattson, som hadde utviklet de nye Skola 2000-prinsippene, som konsulent for nyvinningen.
Disse prinsippene er ganske enkelt gjengitt at organisasjonshierarkiet flates ut til sektorer med totalansvar for elevene, slik at elevene inngår i helhetlige og integrerende arbeidslag med kort avstand mellom administrasjon, lærere og elever, for at elevene derved kan ha reell innflytelse og medvirkning i planleggingen av sin egen læring. For å få full utnyttelse av disse prinsippene måtte arkitekten utforme skolens lokaler fleksibelt, slik at lokalene kunne imøtekomme de nye arbeids- og organisasjonsformenes behov. Endringsprosessen ble iverksatt fra 1993 av, og man valgte å begynne med endringer av organisasjonsstrukturen før bygget var ferdig ombygd og tilpasset Skola 2000-prinsippene.
Endringene i organisasjonsstrukturen ved Rodengymnasiet korresponderte med den nye pedagogiske plattformen for skolen, og i denne ble det nedfelt noen basale forutsetninger: Studiemiljøet skulle samles omkring eleven, elevens lærere skulle samles fysisk omkring eleven, disse lærerne skulle ta ansvar for hele studiesituasjonen som eleven står i, eleven måtte gis reelle muligheter til å påvirke sin egen læringsprosess, og derav måtte han eller hun kunne vise selvstendighet i sitt arbeid. Her var derfor lærerne tiltenkt mer sentrale roller som personlige mentorer og faglig støtteapparat enn som generelle formidlere av fagstoff. Både elever og lærere skulle ha tilgang på arbeidsplasser som innbefatter læringsrelevant teknologi og kommunikasjonsverktøy.
De organisatoriske endringene som fulgte av disse pedagogiske premissene, gav integrerte arbeidslag av elever og lærere i avgrensede områder i egne fløyer av skolebygget. Lærerne har egne arbeidsrom, og hvert arbeidslag har et lærerteam av 6-8 lærere med ulik fagbakgrunn. Den samlede fagbakgrunnen til lærerteamet korresponderer da med de fagene som inngår i det programmet eller studieretningen som gis i denne fløyen. Det kan være mellom 80 og 100 elever som følger det aktuelle programmet, og i praksis har Rodengymnasiet fått flere små, desentraliserte skoler og organisasjoner innenfor storskolens rammer. Her kombinerer man et helhetssyn på elevens læring med nærhetsprinsippet; studiene og organisasjonen er basert på nærhet til elevene og oppfølging av ham eller henne underveis. I så måte er det naturlig at hver elev har sin egen mentor eller ansvarslærer.
Denne radikale omleggingen fra en hierarkisk organisasjon som var bygd opp omkring tradisjonelle autoriteter, fikk også konsekvenser for administrasjonen, og da for rektorposisjonen spesielt. Pyramiden ble omformet til hjulets nav-eike-struktur, der det ble opprettet en ren administrativ sjefsstilling midt i navet, omgitt av kontorfunksjonærer, datasystemansvarlige, bibliotekarer, kuratorer, teknisk personale, kjøkkenpersonale o. a. Ut fra navet løper eikene til fire sektorer som i teorien er autonome og har hver sin rektor. Disse sektorene rommer arbeidslagene som betjener de enkelte programmene, lokalisert til sine respektive fløyer.
Opprinnelig skulle hver rektor ha sitt kontor i fellesskap med arbeidslagene innenfor sine sektorer, men bare én av de nye rektorene ved Rodengymnasiet ville dette. De tre andre sitter derfor heller i kontorfellesskap med administrasjonssjefen. Den enkelte rektoren har personalansvar og overordnet budsjettansvar for sektorene, men de enkelte arbeidslagene har egne budsjett, administrasjonsansvar for sin egen enhet, og ansvaret for undervisningen og elevene på det aktuelle programmet. Hvert arbeidslag har således et fellesansvar for sitt program, og det hører med til historien at lærerteamene ved Rodengymnasiet har bestemt å ikke velge en person med overordnet ansvar i teamet. Dette fordi andres erfaringer med egne teamledere viste at disse endte opp som ærendsgutter eller -jenter for resten av teamet, som selv lente seg behagelig tilbake i sine stoler.
Slike radikale omlegginger skjer ikke uten friksjon, og det var mye støy og uro på Rodengymnasiet på 1990-tallet. Det stod to lærergrupperinger mot hverandre, flere lærere valgte å slutte, likeledes den tidligere rektoren, og de fire nye rektorene ble alle rekruttert utenfra. I ettertid er det likevel få av de som i utgangspunktet var imot endringene, som vil gå tilbake til den opprinnelige skolemodellen. Selv om noen nye problemer ble skapt av omleggingen, opplevde man at mange forhold som tidligere ble oppfattet som negative, faktisk forsvant med omleggingen. Den nye organiseringen har gitt bedre oversikt over elevmassen, og større trygghet for såvel lærere som elever. Tidligere var skolens territorium inndelt i en tydelig lærerdel og en elevdel som det ikke var nevneverdig kontakt mellom, og på angitte klokkeslett vandret lærere og elever hver til sitt territorium. I arbeidslagene kan man unngå dette, og få en sterkere sammenheng i arbeidsdagen.
For den enkelte læreren er det blitt lettere å samarbeide med andre lærere, og alle har fått større rom for å gjøre pedagogiske forsøk og utføre tverrfaglige prosjekter. Det er også blitt langt enklere å dekke opp med vikarer i forbindelse med uventet lærerfravær, og såvel lærere som elever i det enkelte arbeidslaget har fått større innflytelse over sin egen arbeids- og læringssituasjon. Den generelle trenden med svekket lærerautoritet oppleves ikke som noe problem, i og med at forventningene om lærerens tradisjonelle monopol på autoritetsposisjonen i skolen er fjernet innenfor Skola 2000-modellen. Samtidig er det blitt lettere å takle disiplin- og ordensproblemer, i og med at hver og én lærer ikke står alene i sin yrkesutøvelse, og at han eller hun arbeider i et oversiktlig miljø.
De siste årene har Rodengymnasiet opplevd en strøm av henvendelser og besøkende fra andre skoler i Norden, og da ikke minst fra Norge, som vil se og lære av Rodengymnasiets erfaringer med Skola 2000-prinsippene. Mitt møte med denne skolen skjedde under en grundig imøtekommenhet fra lærer og fagforeningsmann Kenneth Gustavsson, samt Bengt Olof Westin fra den kommunale Barn- och skolförvaltningen. De var begge sentrale i omleggingsprosessen på 1990-tallet, hvor lærernes fagforeninger spilte en nøkkelrolle i gjennomføringen. Selv om prosessen var meget krevende, fysisk som psykisk, var det av umåtelig verdi å ha en visjon og en klar pedagogisk idé å forholde seg til - det å stimulere og ta vare på den enkelte eleven og hans eller hennes læringssituasjon på en måte som samsvarer med elevenes, hjemmenes og samfunnets forventninger ut fra deres forestillinger om samtid og fremtid.
Hva kan være overførbart til den norske skolen?
Av de samtalene jeg hadde med representanter for Parkskolan i Örnsköldsvik og Rodengymnasiet i Norrtälje, er det særlig to problemområder som kan være betydningsfulle å reflektere over. For det første problemet med å skulle gjennomføre pedagogiske reformer uten å endre organisasjonsstrukturen, uten å endre skolebygget, og uten å arbeide med en gjennomgripende mentalitetsforskyvning som kan endre tradisjonelle holdninger til hva en skole skal være. For det andre problemet med å skulle individualisere læringsarbeidet uten å tilpasse læringsforholdene til den enkelte elevens forutsetninger, uten å innføre en generell og faglig sterk orientering mot elevenes læringsstilpreferanser, og uten å planlegge hele skolens virksomhet for individualistisk utfoldelse innenfor trygge faglige og pedagogiske rammer.
Skal man i det hele tatt kunne begynne med en radikal omlegging av skolens struktur og funksjoner, kreves det en høy grad av endringsbevissthet i hele skoleorganisasjonen. Det vil for eksempel være av stor betydning at lærerstaben utvikler bevissthet om lærerens ledelsesfunksjoner i en desentralisert læring, og om behovet for systematisk kartlegging av elevers læringsforutsetninger derav. Med grunnlag i sin egen selvbevissthet og informasjon om elevene, må så lærerne ta i bruk metoder som reflekterer elevenes individualitet i læringsprosessene.
Det metodiske er imidlertid ikke løsrevet fra ressurssituasjonen i læringsmiljøet, og det må forutsettes at elever og lærere får tilgang på nødvendige verktøy. Her må man fra skoleledelsens side være sikre på at lærerne har nødvendig kompetanse ikke bare innenfor praktisk IKT-bruk, men også kompetanse til å fremme en pedagogisk differensiering som ivaretar innretningen mot individualitet i læringssituasjonen. Kunnskaper om og ferdigheter i å tilrettelegge for læring med utgangspunkt i læringsstiler er i så måte ett relevant kompetansehevingsområde, og det er i det hele tatt vanskelig å forestille seg at pedagogiske utviklings- og endringsprosesser kan skje uten at lærerne gis mulighet til å oppdatere seg på de feltene som endringene berører.
Et helt avgjørende forhold for å etablere en ny skole på de ovenstående prinsippene, er lærernes arbeidstid. Dette ligger utenfor den enkelte skoles innflytelsessfære, men det er vanskelig å tenke seg at man kan lykkes med en slik modell uten at lærernes tilstedeværelsestid på skolen økes til 35 timer som i Sverige, og at det legges praktisk til rette for at lærerne kan gjøre alt sitt arbeide på skolen. Hver lærer må da selvsagt ha en egen kontorplass med telefon og datautstyr, og etter modell fra Parkskolan og Rodengymnasiet ville jeg foreslå kontorfellesskap for fra seks til åtte lærere, enten fra samme program, men med ulik fagbakgrunn, som ved Rodengymnasiet, eller fra samme fagområde, men ulike programmer, som ved Parkskolan. Ettersom skolens organisasjon heller ikke kan gå uberørt gjennom en slik reform, må dagens hierarkiske, sentralstyrte organisasjon flates ut til en ikke-hierarkisk organisasjon med høy grad av autonomi i de enkelte arbeidslagene.
I innledningen til herværende rapport siterer jeg fra en overskrift i den tyske ukeavisen Die Zeit: : ”Bewegt euch! Alle fordern Dynamik, Flexibilität und Kreativität - also Bewegung”. Dette kan jeg gjøre til credo for mitt eget virke i skolen, en skole med følgende kjennetegn:
- Åpenhet.
- Fleksibilitet.
- Individualitet.
- Modernitetens teknologi og mobilitet.
- Desentralisering av tradisjonelle autoriteter.
- Stimulerende og trygge læringsmiljø med eleven som sentrum.
Med utgangspunkt i de erfaringene Rodengymnasiet gjorde på 1990-tallet, må det i det pågående utviklingsarbeidet legges stor vekt på å presentere de pedagogiske ideene i en enkel teori som formulerer en didaktisk bevissthet omkring sentrale pedagogiske teser. Teorien bør så formidles i en åpen, argumentativ form for å involvere og engasjere lærere, elever og andre meningsberettigede i offentligheten, for det er denne teorien som skal gi de viktige svarene på deres hvorfor-spørsmål. I tilknytning til teorien må det også anskueliggjøres et mangfold av metoder som er preget av en korresponderende, didaktisk bevissthet fra teorien og målene i lov- og læreplanverket. For elevene må det understrekes at de må bli seg selv som lærende og sine læringsforutsetninger bevisste, og at de må orientere seg mot å lære å lære på disse premissene.
Lærerne må på sin side særlig bli bevisste sitt lederskap i en desentralisert læringssituasjon, og bli til et lærende lederskap med særlige kunnskaper om desentraliserte og differensierte læringsprosesser. De må søke seg til interne og eksterne læringsnettverk for å få impulser og utveksle erfaringer med andre lærere, og for å utvikle et mangfold av metoder som kan ivareta den pedagogiske ideen innnenfor det nye skolebygget, den nye organisasjonsstrukturen og den nye elevmentaliteten - og således i samsvar med samfunnets forventninger om tilpasning av læringsprosessene til den enkelte elevs forutsetninger.
Dette betyr i de fleste tilfeller ikke store omveltninger for den enkelte lærer, men ny kunnskap må nok erverves for at han eller hun skal kunne rendyrke sine sterkeste kvaliteter og tilpasse disse til en annen læringsfilosofi enn den som har vært rådende. Lærernes sammenbindingsfunksjon mellom tradisjon og fornyelse er slik sett den samme som alltid, og lærernes oppgave i det å videreføre det sentrale i skolens kunnskaps- og dannelsestradisjon blir ikke mindre viktig med en omlegging av læringsfilosofi og skolebygg som skissert ovenfor.
I så måte skal alle være oppmerksomme på at dette også reflekterer en mentalitetsforskyvning som omfatter mer enn skolesektoren. Om elevenes holdninger, kunnskaper og ferdigheter - og dermed det vi lærere regner som deres forutsetninger for læring på våre fags vilkår - ikke er i samsvar med skolens og lærernes forventninger, er elevene uten skyld i dette. De kan ikke anklages for å være barn av den moderniteten som generasjonene foran dem har bygd sine samfunn på, og følgelig må lærerne skaffe seg innsikt i det idémessige grunnlaget til og de sosiologiske konsekvensene av moderniteten i vestlige samfunn.
Etter mitt syn kan man da ikke unngå å søke innsikt i hva det vil si for unge å leve i en tid med omskiftelige verdier i hyperkommunikative samfunn, å vokse opp uten substansielle forbilder, hvordan det oppleves å skulle etablere en individuell identitet, selvinnsikt og selvtillit når premissene er flytende og vage, når faste punkter er i bevegelse i uforutsigbare retninger. Det er ingen andre voksenpersoner som møter de unge ansikt til ansikt så ofte og så lenge som lærerne, og lærerne burde vel derfor være bedre kjennere av de unges oppvekstvilkår enn noen andre?
I min analyse ender jeg opp med en modell med to hovedpremisser for den pedagogiske virksomheten: 1. Enkeltelevens læringsforutsetninger og deltakelse i sosiale fellesskap, og 2. kommunikasjon. Kjernen i denne modellen er det kommunikative aspektet ved læringsprosessen som skapes gjennom impulser fra individets kunnskaper og ferdigheter i samspill med moralsk-politiske og kulturelle signaler fra individets engasjement i skolemiljøet. Dette kommunikative aspektet er ikke tilfeldig, men rammet inn av skolebyggets premisser og den overordnede pedagogiske teorien.
Min skolevisjon med tilhørende organisasjonsstruktur, filosofi og pedagogisk idé må oppfattes som et system for læring med faglig og filosofisk integritet, og ikke et tilfeldighetenes uforutsigbare spillerom; det må være trygghet i læringsmiljøet, selv om trygghet og forutsigbarhet ellers ikke er fremtredende trekk ved dagens samfunn. I modellen over befinner elever og lærere seg i samme arbeidsfellesskap, og det er en modell for en kommunikasjonsbasert pedagogikk. Kommunikasjon er den dominerende trenden i moderniteten, kommunikasjon er et fellesaspekt ved hele den faglige virksomheten vår, fra anleggsfag via språkfag til matematikk og omsorg, og kommunikasjon både fordrer og bidrar til den dynamikken, fleksibiliteten og kreativiteten som setter oss i bevegelse.
Den svenske skolen er blitt kraftig desentralisert de seneste tiårene, der staten ved Riksdagen og regjeringen legger rammene og premissene i lover, forskrifter, læreplaner og forordninger om arbeids- og skoleårets lengde. Skolene eies og drives av kommunene, som lager egne planer og prioriteringer innenfor det statlige rammeverket. Læreplanene er lite detaljerte, og i ytterste konsekvens kan den enkelte lærer og klasse selv bestemme hva de vil lære innenfor en fagramme. Den svenske benevnelsen ”gymnasieskola” rommer både fagene fra den gamle gymnastradisjonen og den yrkesrettede fagtradisjonen, slik at en svensk gymnasieskole som Parkskolan tilsvarer de norske, kombinerte videregående skolene.
Parkskolan i Örnsköldvik
Parkskolan er en stor gymnasieskole etter norske forhold, med nærmere 1100 elever fordelt på tolv programmer. I administrasjonen er det fem rektorer under ledelse av rektor Åke Collin, og sju kontorfunksjonærer, mens det er 115 lærere som ivaretar fag- og undervisningsoppgavene. Det øvrige personalet, ca. 40 i tallet, utgjøres av bibliotekarer, assistenter, rådgivere, kuratorer, teknisk personale, kjøkkenpersonale o. a.
I 2001 la også Parkskolan om sin organisasjonsstruktur, dog ikke så radikalt som ved Rodengymnasiet, selv om likhetspunktene er mange. Örnsköldsvik kommune utarbeidet i 1999 en helhetlig plan for barn og unges læring med et livslangt perspektiv. I målsetningene for gymnasieskolan legges det spesielt vekt på at læringsarbeidet skal organiseres omkring eleven og ut fra hennes eller hans læringsperspektiv, med den konsekvensen at samarbeidet mellom lærerne over faggrensene måtte øke ved Parkskolan. Videre måtte elevenes innflytelse over eget læringsarbeid bli større, og dette er premisser som Parkskolan har innarbeidet i sin årlige virksomhetsplan.
Den svenske gymnasieskolan gir tilbud om totalt 16 programmer eller studieretninger, men etter en ny reform som er på trappene, vil antall programmer reduseres til åtte. Årstimetallet for full lærerpost i den svenske skolen er satt til 1767 timer, og er delt i en bunden arbeidstid med 1360 timer eller 35 timer per uke over 194 skoledager, mens de resterende 407 timene er ubunden tid som læreren selv råder over med rektors tillit. Av skoleårets 194 dager er 178 dager bundet til pedagogisk arbeid med elevene, mens de resterende benyttes til planlegging og ikke minst etterutdanning og vedlikehold av egen kompetanse. Hver lærer har sin egen arbeidsplan som er utviklet i samforståelse med rektor, og planen angir arbeidsinnhold og arbeidsmengde. Herunder beskrives også bruken av 104 timer til lærerens egen kompetanseutvikling.
Innenfor disse rammene skal lærings- og undervisningsarbeidet organiseres i arbeidslag i henhold til programmer og faggrupper. Begrunnelsen for at man bruker arbeidslag ved Parkskolan, er at eleven skal oppleve en helhetlig læringssituasjon, og at lærerne i større grad kan støtte og komplettere hverandre i møtene med elevgruppen. Arbeidslaget bestemmer selv hvordan tiden skal brukes i ordinære klasser eller grupper, samt i sammenslåtte eller delte grupper. Parkskolan har i motsetning til Rodengymnasiet valgt å la lærerteamene ledes av gruppeledere som skal samordne det indre arbeidet i sitt arbeidslag. I samråd med sin respektive rektor prioriterer arbeidslaget sine årsgjøremål gjennom en årsplan.
Her følger noen av de ansvarsområdene som ligger hos arbeidslagene:
- Lage planer for det pedagogiske arbeider hvor fagmålene gjøres synlig.
- Være støtte for hverandres arbeidssituasjon.
- Planlegge fellesprosjekter og tverrfaglige aktiviteter.
- Dekke opp korttidsvikariater opp til to dager.
- Utarbeide planer for studieteknikk.
- Lage planer for studiene innenfor programmet.
- Avholde utviklingssamtaler med elevene og gi dem faglig veiledning.
- Gi støtteundervisning.
- Etterstrebe faglig og pedagogisk utvikling av det programmet som
arbeidslaget driver.
- Gi faglige vurderinger av virksomheten innenfor programmet.
- Bidra til informasjon om og markedsføring av virksomheten for avgangselever i ungdomsskolen.
- Utvikle relevante kurs.
- Arbeid av generell art, som å sette karakterer, samordne prøver, oppdatere læremiddelressurser, foreta innkjøp, melde om etter- og videreutdanningsbehov, arrangere temadager og gi veiledning til nye lærere.
Åpenbare fordeler ved å legge oppgaver og ansvar så nært elever og lærere vil særlig vise seg når man skal gjennomføre tverrfaglige arbeidsstykker eller ekstraordinære arrangementer som aktiv skolestart, åpen skole, internasjonal uke o. l. Videre er det enklere å håndtere elever med særlige behov i tverrfaglige forum når de lærerne som er involvert, har et daglig arbeidsfellesskap i tid og rom. Nettopp muligheten for alle involverte lærere til å møtes jevnlig og hyppig gir også en bedre kontinuitet i oppfølgingen av den enkelte eleven.
For at lærernes arbeidssituasjon ved Parkskolan skal være så enhetlig og stabil som mulig, forsøkes arbeidet deres konsentrert til så få programmer, klasser og grupper som mulig. Det er også av vesentlig betydning at lærerne får følge det samme programmet så lenge at han eller hun lærer programmet skikkelig å kjenne, og ikke minst at den enkelte finner en tilhørighet i sitt lærerteam og arbeidslag.
Rodengymnasiet i Norrtälje
På denne studieturen reiste jeg også til Norrtälje for der å besøke Rodengymnasiet og bli kjent med Skola 2000-modellen i praksis. På begynnelsen av 1990-tallet måtte Rodengymnaset gjennomgå ombygging og utvidelse for å gi plass til flere enn de 800 elevene som skolen da var dimensjonert for. I den forbindelsen var det krefter som ville legge om skolens organisasjonsstruktur og pedagogiske idé etter en visjon om hva fremtidens skole måtte fange inn av impulser fra tiden og verden omkring. Norrtälje kommune engasjerte Ingemar Mattson, som hadde utviklet de nye Skola 2000-prinsippene, som konsulent for nyvinningen.
Disse prinsippene er ganske enkelt gjengitt at organisasjonshierarkiet flates ut til sektorer med totalansvar for elevene, slik at elevene inngår i helhetlige og integrerende arbeidslag med kort avstand mellom administrasjon, lærere og elever, for at elevene derved kan ha reell innflytelse og medvirkning i planleggingen av sin egen læring. For å få full utnyttelse av disse prinsippene måtte arkitekten utforme skolens lokaler fleksibelt, slik at lokalene kunne imøtekomme de nye arbeids- og organisasjonsformenes behov. Endringsprosessen ble iverksatt fra 1993 av, og man valgte å begynne med endringer av organisasjonsstrukturen før bygget var ferdig ombygd og tilpasset Skola 2000-prinsippene.
Endringene i organisasjonsstrukturen ved Rodengymnasiet korresponderte med den nye pedagogiske plattformen for skolen, og i denne ble det nedfelt noen basale forutsetninger: Studiemiljøet skulle samles omkring eleven, elevens lærere skulle samles fysisk omkring eleven, disse lærerne skulle ta ansvar for hele studiesituasjonen som eleven står i, eleven måtte gis reelle muligheter til å påvirke sin egen læringsprosess, og derav måtte han eller hun kunne vise selvstendighet i sitt arbeid. Her var derfor lærerne tiltenkt mer sentrale roller som personlige mentorer og faglig støtteapparat enn som generelle formidlere av fagstoff. Både elever og lærere skulle ha tilgang på arbeidsplasser som innbefatter læringsrelevant teknologi og kommunikasjonsverktøy.
De organisatoriske endringene som fulgte av disse pedagogiske premissene, gav integrerte arbeidslag av elever og lærere i avgrensede områder i egne fløyer av skolebygget. Lærerne har egne arbeidsrom, og hvert arbeidslag har et lærerteam av 6-8 lærere med ulik fagbakgrunn. Den samlede fagbakgrunnen til lærerteamet korresponderer da med de fagene som inngår i det programmet eller studieretningen som gis i denne fløyen. Det kan være mellom 80 og 100 elever som følger det aktuelle programmet, og i praksis har Rodengymnasiet fått flere små, desentraliserte skoler og organisasjoner innenfor storskolens rammer. Her kombinerer man et helhetssyn på elevens læring med nærhetsprinsippet; studiene og organisasjonen er basert på nærhet til elevene og oppfølging av ham eller henne underveis. I så måte er det naturlig at hver elev har sin egen mentor eller ansvarslærer.
Denne radikale omleggingen fra en hierarkisk organisasjon som var bygd opp omkring tradisjonelle autoriteter, fikk også konsekvenser for administrasjonen, og da for rektorposisjonen spesielt. Pyramiden ble omformet til hjulets nav-eike-struktur, der det ble opprettet en ren administrativ sjefsstilling midt i navet, omgitt av kontorfunksjonærer, datasystemansvarlige, bibliotekarer, kuratorer, teknisk personale, kjøkkenpersonale o. a. Ut fra navet løper eikene til fire sektorer som i teorien er autonome og har hver sin rektor. Disse sektorene rommer arbeidslagene som betjener de enkelte programmene, lokalisert til sine respektive fløyer.
Opprinnelig skulle hver rektor ha sitt kontor i fellesskap med arbeidslagene innenfor sine sektorer, men bare én av de nye rektorene ved Rodengymnasiet ville dette. De tre andre sitter derfor heller i kontorfellesskap med administrasjonssjefen. Den enkelte rektoren har personalansvar og overordnet budsjettansvar for sektorene, men de enkelte arbeidslagene har egne budsjett, administrasjonsansvar for sin egen enhet, og ansvaret for undervisningen og elevene på det aktuelle programmet. Hvert arbeidslag har således et fellesansvar for sitt program, og det hører med til historien at lærerteamene ved Rodengymnasiet har bestemt å ikke velge en person med overordnet ansvar i teamet. Dette fordi andres erfaringer med egne teamledere viste at disse endte opp som ærendsgutter eller -jenter for resten av teamet, som selv lente seg behagelig tilbake i sine stoler.
Slike radikale omlegginger skjer ikke uten friksjon, og det var mye støy og uro på Rodengymnasiet på 1990-tallet. Det stod to lærergrupperinger mot hverandre, flere lærere valgte å slutte, likeledes den tidligere rektoren, og de fire nye rektorene ble alle rekruttert utenfra. I ettertid er det likevel få av de som i utgangspunktet var imot endringene, som vil gå tilbake til den opprinnelige skolemodellen. Selv om noen nye problemer ble skapt av omleggingen, opplevde man at mange forhold som tidligere ble oppfattet som negative, faktisk forsvant med omleggingen. Den nye organiseringen har gitt bedre oversikt over elevmassen, og større trygghet for såvel lærere som elever. Tidligere var skolens territorium inndelt i en tydelig lærerdel og en elevdel som det ikke var nevneverdig kontakt mellom, og på angitte klokkeslett vandret lærere og elever hver til sitt territorium. I arbeidslagene kan man unngå dette, og få en sterkere sammenheng i arbeidsdagen.
For den enkelte læreren er det blitt lettere å samarbeide med andre lærere, og alle har fått større rom for å gjøre pedagogiske forsøk og utføre tverrfaglige prosjekter. Det er også blitt langt enklere å dekke opp med vikarer i forbindelse med uventet lærerfravær, og såvel lærere som elever i det enkelte arbeidslaget har fått større innflytelse over sin egen arbeids- og læringssituasjon. Den generelle trenden med svekket lærerautoritet oppleves ikke som noe problem, i og med at forventningene om lærerens tradisjonelle monopol på autoritetsposisjonen i skolen er fjernet innenfor Skola 2000-modellen. Samtidig er det blitt lettere å takle disiplin- og ordensproblemer, i og med at hver og én lærer ikke står alene i sin yrkesutøvelse, og at han eller hun arbeider i et oversiktlig miljø.
De siste årene har Rodengymnasiet opplevd en strøm av henvendelser og besøkende fra andre skoler i Norden, og da ikke minst fra Norge, som vil se og lære av Rodengymnasiets erfaringer med Skola 2000-prinsippene. Mitt møte med denne skolen skjedde under en grundig imøtekommenhet fra lærer og fagforeningsmann Kenneth Gustavsson, samt Bengt Olof Westin fra den kommunale Barn- och skolförvaltningen. De var begge sentrale i omleggingsprosessen på 1990-tallet, hvor lærernes fagforeninger spilte en nøkkelrolle i gjennomføringen. Selv om prosessen var meget krevende, fysisk som psykisk, var det av umåtelig verdi å ha en visjon og en klar pedagogisk idé å forholde seg til - det å stimulere og ta vare på den enkelte eleven og hans eller hennes læringssituasjon på en måte som samsvarer med elevenes, hjemmenes og samfunnets forventninger ut fra deres forestillinger om samtid og fremtid.
Hva kan være overførbart til den norske skolen?
Av de samtalene jeg hadde med representanter for Parkskolan i Örnsköldsvik og Rodengymnasiet i Norrtälje, er det særlig to problemområder som kan være betydningsfulle å reflektere over. For det første problemet med å skulle gjennomføre pedagogiske reformer uten å endre organisasjonsstrukturen, uten å endre skolebygget, og uten å arbeide med en gjennomgripende mentalitetsforskyvning som kan endre tradisjonelle holdninger til hva en skole skal være. For det andre problemet med å skulle individualisere læringsarbeidet uten å tilpasse læringsforholdene til den enkelte elevens forutsetninger, uten å innføre en generell og faglig sterk orientering mot elevenes læringsstilpreferanser, og uten å planlegge hele skolens virksomhet for individualistisk utfoldelse innenfor trygge faglige og pedagogiske rammer.
Skal man i det hele tatt kunne begynne med en radikal omlegging av skolens struktur og funksjoner, kreves det en høy grad av endringsbevissthet i hele skoleorganisasjonen. Det vil for eksempel være av stor betydning at lærerstaben utvikler bevissthet om lærerens ledelsesfunksjoner i en desentralisert læring, og om behovet for systematisk kartlegging av elevers læringsforutsetninger derav. Med grunnlag i sin egen selvbevissthet og informasjon om elevene, må så lærerne ta i bruk metoder som reflekterer elevenes individualitet i læringsprosessene.
Det metodiske er imidlertid ikke løsrevet fra ressurssituasjonen i læringsmiljøet, og det må forutsettes at elever og lærere får tilgang på nødvendige verktøy. Her må man fra skoleledelsens side være sikre på at lærerne har nødvendig kompetanse ikke bare innenfor praktisk IKT-bruk, men også kompetanse til å fremme en pedagogisk differensiering som ivaretar innretningen mot individualitet i læringssituasjonen. Kunnskaper om og ferdigheter i å tilrettelegge for læring med utgangspunkt i læringsstiler er i så måte ett relevant kompetansehevingsområde, og det er i det hele tatt vanskelig å forestille seg at pedagogiske utviklings- og endringsprosesser kan skje uten at lærerne gis mulighet til å oppdatere seg på de feltene som endringene berører.
Et helt avgjørende forhold for å etablere en ny skole på de ovenstående prinsippene, er lærernes arbeidstid. Dette ligger utenfor den enkelte skoles innflytelsessfære, men det er vanskelig å tenke seg at man kan lykkes med en slik modell uten at lærernes tilstedeværelsestid på skolen økes til 35 timer som i Sverige, og at det legges praktisk til rette for at lærerne kan gjøre alt sitt arbeide på skolen. Hver lærer må da selvsagt ha en egen kontorplass med telefon og datautstyr, og etter modell fra Parkskolan og Rodengymnasiet ville jeg foreslå kontorfellesskap for fra seks til åtte lærere, enten fra samme program, men med ulik fagbakgrunn, som ved Rodengymnasiet, eller fra samme fagområde, men ulike programmer, som ved Parkskolan. Ettersom skolens organisasjon heller ikke kan gå uberørt gjennom en slik reform, må dagens hierarkiske, sentralstyrte organisasjon flates ut til en ikke-hierarkisk organisasjon med høy grad av autonomi i de enkelte arbeidslagene.
I innledningen til herværende rapport siterer jeg fra en overskrift i den tyske ukeavisen Die Zeit: : ”Bewegt euch! Alle fordern Dynamik, Flexibilität und Kreativität - also Bewegung”. Dette kan jeg gjøre til credo for mitt eget virke i skolen, en skole med følgende kjennetegn:
- Åpenhet.
- Fleksibilitet.
- Individualitet.
- Modernitetens teknologi og mobilitet.
- Desentralisering av tradisjonelle autoriteter.
- Stimulerende og trygge læringsmiljø med eleven som sentrum.
Med utgangspunkt i de erfaringene Rodengymnasiet gjorde på 1990-tallet, må det i det pågående utviklingsarbeidet legges stor vekt på å presentere de pedagogiske ideene i en enkel teori som formulerer en didaktisk bevissthet omkring sentrale pedagogiske teser. Teorien bør så formidles i en åpen, argumentativ form for å involvere og engasjere lærere, elever og andre meningsberettigede i offentligheten, for det er denne teorien som skal gi de viktige svarene på deres hvorfor-spørsmål. I tilknytning til teorien må det også anskueliggjøres et mangfold av metoder som er preget av en korresponderende, didaktisk bevissthet fra teorien og målene i lov- og læreplanverket. For elevene må det understrekes at de må bli seg selv som lærende og sine læringsforutsetninger bevisste, og at de må orientere seg mot å lære å lære på disse premissene.
Lærerne må på sin side særlig bli bevisste sitt lederskap i en desentralisert læringssituasjon, og bli til et lærende lederskap med særlige kunnskaper om desentraliserte og differensierte læringsprosesser. De må søke seg til interne og eksterne læringsnettverk for å få impulser og utveksle erfaringer med andre lærere, og for å utvikle et mangfold av metoder som kan ivareta den pedagogiske ideen innnenfor det nye skolebygget, den nye organisasjonsstrukturen og den nye elevmentaliteten - og således i samsvar med samfunnets forventninger om tilpasning av læringsprosessene til den enkelte elevs forutsetninger.
Dette betyr i de fleste tilfeller ikke store omveltninger for den enkelte lærer, men ny kunnskap må nok erverves for at han eller hun skal kunne rendyrke sine sterkeste kvaliteter og tilpasse disse til en annen læringsfilosofi enn den som har vært rådende. Lærernes sammenbindingsfunksjon mellom tradisjon og fornyelse er slik sett den samme som alltid, og lærernes oppgave i det å videreføre det sentrale i skolens kunnskaps- og dannelsestradisjon blir ikke mindre viktig med en omlegging av læringsfilosofi og skolebygg som skissert ovenfor.
I så måte skal alle være oppmerksomme på at dette også reflekterer en mentalitetsforskyvning som omfatter mer enn skolesektoren. Om elevenes holdninger, kunnskaper og ferdigheter - og dermed det vi lærere regner som deres forutsetninger for læring på våre fags vilkår - ikke er i samsvar med skolens og lærernes forventninger, er elevene uten skyld i dette. De kan ikke anklages for å være barn av den moderniteten som generasjonene foran dem har bygd sine samfunn på, og følgelig må lærerne skaffe seg innsikt i det idémessige grunnlaget til og de sosiologiske konsekvensene av moderniteten i vestlige samfunn.
Etter mitt syn kan man da ikke unngå å søke innsikt i hva det vil si for unge å leve i en tid med omskiftelige verdier i hyperkommunikative samfunn, å vokse opp uten substansielle forbilder, hvordan det oppleves å skulle etablere en individuell identitet, selvinnsikt og selvtillit når premissene er flytende og vage, når faste punkter er i bevegelse i uforutsigbare retninger. Det er ingen andre voksenpersoner som møter de unge ansikt til ansikt så ofte og så lenge som lærerne, og lærerne burde vel derfor være bedre kjennere av de unges oppvekstvilkår enn noen andre?
I min analyse ender jeg opp med en modell med to hovedpremisser for den pedagogiske virksomheten: 1. Enkeltelevens læringsforutsetninger og deltakelse i sosiale fellesskap, og 2. kommunikasjon. Kjernen i denne modellen er det kommunikative aspektet ved læringsprosessen som skapes gjennom impulser fra individets kunnskaper og ferdigheter i samspill med moralsk-politiske og kulturelle signaler fra individets engasjement i skolemiljøet. Dette kommunikative aspektet er ikke tilfeldig, men rammet inn av skolebyggets premisser og den overordnede pedagogiske teorien.
Min skolevisjon med tilhørende organisasjonsstruktur, filosofi og pedagogisk idé må oppfattes som et system for læring med faglig og filosofisk integritet, og ikke et tilfeldighetenes uforutsigbare spillerom; det må være trygghet i læringsmiljøet, selv om trygghet og forutsigbarhet ellers ikke er fremtredende trekk ved dagens samfunn. I modellen over befinner elever og lærere seg i samme arbeidsfellesskap, og det er en modell for en kommunikasjonsbasert pedagogikk. Kommunikasjon er den dominerende trenden i moderniteten, kommunikasjon er et fellesaspekt ved hele den faglige virksomheten vår, fra anleggsfag via språkfag til matematikk og omsorg, og kommunikasjon både fordrer og bidrar til den dynamikken, fleksibiliteten og kreativiteten som setter oss i bevegelse.
Hvordan Finland ble så flink
Kronikk publisert i Bergens Tidende 13. desember 2004
PISA er her igjen, med Finland på toppen av pallen og Norge knapt på poengplass i noen disipliner. Den som vil vite hvordan den finske skolen ble den beste i verden, uten å ta vulgærveien om innvandringsstatistikkene, gjør lurt i å gå 150 år tilbake i tid, til den hegelianske æraen i finsk skole.
I det perifere, russiske storfyrstedømmet Finland, utpint av århundrers svenskevelde, våknet en gryende frihetstrang under innflytelse av de tyske idealistene Fichte, Schelling og Hegel. Hegelianismen ble sterkt inkorporert i det nasjonale frihetsprosjektet og Finlands dannelsesinstitusjoner, skriver Kari Väyrynen i Der Prozess der Bildung und Erziehung im finnischen Hegelianismus (1992).
Hegel utviklet selv ingen spesifikk pedagogikk, men den hegelianske ideen innebærer en foredlingstanke basert på ånd, bevegelse og forbedring gjennom fornuft og moral. I Finland kan ikke den pedagogiske innsatsen skilles fra den nasjonale ideen slik den viser seg i språk, kultur og selvstendighetstrang, like lite som Finlands nasjonale oppvåkning kan skilles fra J. V. Snellmann. Ved siden av den praktiske skolebyggeren Cygnæus regnes Snellman som far til den finske folkeskolen. Arbeidsmoral, egenaktivitet, selvbevissthet og et kritisk forhold til lærestoffet er nøkkelord i Snellmans dannelsestenkning.
Den finske skolen har siden Snellmans patriotiske opplysningsfilosofi på midten av 1800-tallet hatt som målsetning å sikre landet politisk og økonomisk selvstendighet. I dag lever faktisk Finland av sitt skolesystem, i og med at stadig større deler av den nasjonale økonomien er basert på såkalt kunnskapsindustri; Nokia var mer enn et heldig øyeblikk.
Ved innledningen til 1990-tallet satte den finske staten seg som mål å utvikle den finske skolen til intet mindre enn den beste i verden, og lyktes med denne ambisiøse målsetningen. Ti år senere valfartet skolefolk fra resten av Norden og Europa til Finland for å se og lære av det landet som utmerket seg med de ypperste resultatene i en omfattende skoleundersøkelse i alle OECD-landene, den såkalte PISA-undersøkelsen av 15-åringenes skolekunnskaper.
Det er disse 15-åringenes utbytte av den finske folkeskolen som legger grunnlaget for det tre-årige gymnaset med avsluttende studenteksamenen. Gymnaslæreplanene er innrettet mot at elevene senere skal kunne studere ved høyere, teoretiske læresteder. Her er universitetene med på å kontrollere kvaliteten ved å holde egne opptaksprøver, samt ved å ha representanter i kommisjonene som utarbeider oppgavene til studenteksamen. Kunnskapssamfunn som det finske bygges stein på stein, med en solid grunnmur på et fast underlag. Det er studenteksamenen en prøvestein på.
Studenteksamenen
Gymnasets avsluttende eksamen kalles studentskrivningarna. Det arrangeres studenteksamen både vår og høst, men for å få gå opp til disse slutteksamenene, må avgangselevene ha gjennomført og bestått minst 75 kurs fra læreplanene. De flittigste kan ha lest mer enn 90 kurs, mens andre med nød og neppe når 75. Elever som ikke består kurs eller mangler kurs, må avlegge prøve første skoledag etter sommerferien.
Hvert læreemne er inndelt i tre kursnivåer, en obligatorisk del, en fordypningsdel og en utforskningsdel hvor man skal anvende fagets metodikk. Hvert kurs blir avsluttet med karakterbedømning på et solid prøvegrunnlag. Elevene avgjør selv hvilke kursnivåer de vil avlegge eksamen innenfor, men anbefales å avlegge minst én prøve på et mer krevende kursnivå. De må derfor ha et bevisst forhold til lærestoffet for å kunne gi en påkrevd oversikt over hvordan de tenker å dele inn sin studenteksamen.
Prøvene til studenteksamen er delt i fem emner: 1. Morsmålet. 2. Det andre nasjonalspråket, som er inndelt i to nivåer, et langt og et middels langt kurs. 3. Fremmedspråk, som også er delt i to nivåer, et allment, kort kurs og et langt og mer krevende kurs. 4. Matematikk, delt i et langt og et kort kurs. 5. Realprovet, som er en kombinert prøve over samfunns- og naturfagsemner.
I tråd med den hegelianske tradisjonens avvisning av rene nytteformål for skolen omfatter realprovet ti emner som er rettet mot allmenndannelsen: 1. Evangelisk-luthersk religion. 2. Gresk-ortodoks religion. 3. Livssynskunnskap. 4. Filosofi. 5. Psykologi. 6. Historie og samfunnslære. 7. Fysikk. 8. Kjemi. 9. Biologi. 10. Geografi. Det er et begrenset antall oppgaver kandidatene kan skrive, og et poengsystem som gjør at de kan kalkulere sin mulige poengsum underveis ut fra hvilke oppgaver de velger å besvare.
Studentskrivningene om våren er de mest omfattende å arrangere, og siden våreksamenene tar til allerede i februar, må avgangselevene melde seg opp senest i november. De som ikke får godkjent sine prøver, får anledning til å avlegge nye prøver to ganger deretter. Beståtte eksamener kan fornyes én gang, med unntak av realprovet, som kan fornyes to ganger.
Skolen har høy status i Finland
Studentskrivningene er en årlig storhendelse i Finland, og mediene viser både abiturientene og oppgavene stor oppmerksomhet. Siden Finland gjorde det så bra i PISA-undersøkelsen som ble offentliggjort i 2001, og enda bedre i den som ble kunngjort på selvstendighetsdagen 6. desember i år, har dette åpenbart medvirket til en fornyet interesse for den finske skolen.
Etter den første PISA-undersøkelsen valfartet europeiske, nordiske og norske politikere og skolefolk til Finland, og mange har vel begynt å pakke koffertene igjen. Det er min påstand at de må bli skuffet om de reiser for å få ta del i et under, for Finlands skolesystem er ikke et under, men en systematisering av arven fra 1800-tallets hegelianske rasjonalisme og åndelige idealisme under 1900-tallets mer pragmatiske perspektiv.
Finske skoler står i en tung kunnskapstradisjon som krever arbeid og system, rutiner og bearbeidelse av rutiner, krav til lærere og elevers arbeid om å oppfylle forventninger om elementær systematikk og disiplin over tid. Så skal det også sies at skole, lærerutdanning og læreryrke har en etter forholdene høy status i Finland, selv om lønningene i industrien kan være høyere også her.
Finland er ennå ikke et land for såkalt progressiv pedagogikk selv om man selvsagt reviderer sine læreplaner. Landet har utviklet og beholdt et velfungerende system hvor lærere og elever ikke er i tvil om hva skoleinstitusjonen krever av dem. Derfor ble nok så vel finske lærere som skolepolitikere forundret over den interessen det finske skolesystemet med ett ble utsatt for fra omverdenen, og spurte lett forundret: - Men hva gjør dere, da?
PISA er her igjen, med Finland på toppen av pallen og Norge knapt på poengplass i noen disipliner. Den som vil vite hvordan den finske skolen ble den beste i verden, uten å ta vulgærveien om innvandringsstatistikkene, gjør lurt i å gå 150 år tilbake i tid, til den hegelianske æraen i finsk skole.
I det perifere, russiske storfyrstedømmet Finland, utpint av århundrers svenskevelde, våknet en gryende frihetstrang under innflytelse av de tyske idealistene Fichte, Schelling og Hegel. Hegelianismen ble sterkt inkorporert i det nasjonale frihetsprosjektet og Finlands dannelsesinstitusjoner, skriver Kari Väyrynen i Der Prozess der Bildung und Erziehung im finnischen Hegelianismus (1992).
Hegel utviklet selv ingen spesifikk pedagogikk, men den hegelianske ideen innebærer en foredlingstanke basert på ånd, bevegelse og forbedring gjennom fornuft og moral. I Finland kan ikke den pedagogiske innsatsen skilles fra den nasjonale ideen slik den viser seg i språk, kultur og selvstendighetstrang, like lite som Finlands nasjonale oppvåkning kan skilles fra J. V. Snellmann. Ved siden av den praktiske skolebyggeren Cygnæus regnes Snellman som far til den finske folkeskolen. Arbeidsmoral, egenaktivitet, selvbevissthet og et kritisk forhold til lærestoffet er nøkkelord i Snellmans dannelsestenkning.
Den finske skolen har siden Snellmans patriotiske opplysningsfilosofi på midten av 1800-tallet hatt som målsetning å sikre landet politisk og økonomisk selvstendighet. I dag lever faktisk Finland av sitt skolesystem, i og med at stadig større deler av den nasjonale økonomien er basert på såkalt kunnskapsindustri; Nokia var mer enn et heldig øyeblikk.
Ved innledningen til 1990-tallet satte den finske staten seg som mål å utvikle den finske skolen til intet mindre enn den beste i verden, og lyktes med denne ambisiøse målsetningen. Ti år senere valfartet skolefolk fra resten av Norden og Europa til Finland for å se og lære av det landet som utmerket seg med de ypperste resultatene i en omfattende skoleundersøkelse i alle OECD-landene, den såkalte PISA-undersøkelsen av 15-åringenes skolekunnskaper.
Det er disse 15-åringenes utbytte av den finske folkeskolen som legger grunnlaget for det tre-årige gymnaset med avsluttende studenteksamenen. Gymnaslæreplanene er innrettet mot at elevene senere skal kunne studere ved høyere, teoretiske læresteder. Her er universitetene med på å kontrollere kvaliteten ved å holde egne opptaksprøver, samt ved å ha representanter i kommisjonene som utarbeider oppgavene til studenteksamen. Kunnskapssamfunn som det finske bygges stein på stein, med en solid grunnmur på et fast underlag. Det er studenteksamenen en prøvestein på.
Studenteksamenen
Gymnasets avsluttende eksamen kalles studentskrivningarna. Det arrangeres studenteksamen både vår og høst, men for å få gå opp til disse slutteksamenene, må avgangselevene ha gjennomført og bestått minst 75 kurs fra læreplanene. De flittigste kan ha lest mer enn 90 kurs, mens andre med nød og neppe når 75. Elever som ikke består kurs eller mangler kurs, må avlegge prøve første skoledag etter sommerferien.
Hvert læreemne er inndelt i tre kursnivåer, en obligatorisk del, en fordypningsdel og en utforskningsdel hvor man skal anvende fagets metodikk. Hvert kurs blir avsluttet med karakterbedømning på et solid prøvegrunnlag. Elevene avgjør selv hvilke kursnivåer de vil avlegge eksamen innenfor, men anbefales å avlegge minst én prøve på et mer krevende kursnivå. De må derfor ha et bevisst forhold til lærestoffet for å kunne gi en påkrevd oversikt over hvordan de tenker å dele inn sin studenteksamen.
Prøvene til studenteksamen er delt i fem emner: 1. Morsmålet. 2. Det andre nasjonalspråket, som er inndelt i to nivåer, et langt og et middels langt kurs. 3. Fremmedspråk, som også er delt i to nivåer, et allment, kort kurs og et langt og mer krevende kurs. 4. Matematikk, delt i et langt og et kort kurs. 5. Realprovet, som er en kombinert prøve over samfunns- og naturfagsemner.
I tråd med den hegelianske tradisjonens avvisning av rene nytteformål for skolen omfatter realprovet ti emner som er rettet mot allmenndannelsen: 1. Evangelisk-luthersk religion. 2. Gresk-ortodoks religion. 3. Livssynskunnskap. 4. Filosofi. 5. Psykologi. 6. Historie og samfunnslære. 7. Fysikk. 8. Kjemi. 9. Biologi. 10. Geografi. Det er et begrenset antall oppgaver kandidatene kan skrive, og et poengsystem som gjør at de kan kalkulere sin mulige poengsum underveis ut fra hvilke oppgaver de velger å besvare.
Studentskrivningene om våren er de mest omfattende å arrangere, og siden våreksamenene tar til allerede i februar, må avgangselevene melde seg opp senest i november. De som ikke får godkjent sine prøver, får anledning til å avlegge nye prøver to ganger deretter. Beståtte eksamener kan fornyes én gang, med unntak av realprovet, som kan fornyes to ganger.
Skolen har høy status i Finland
Studentskrivningene er en årlig storhendelse i Finland, og mediene viser både abiturientene og oppgavene stor oppmerksomhet. Siden Finland gjorde det så bra i PISA-undersøkelsen som ble offentliggjort i 2001, og enda bedre i den som ble kunngjort på selvstendighetsdagen 6. desember i år, har dette åpenbart medvirket til en fornyet interesse for den finske skolen.
Etter den første PISA-undersøkelsen valfartet europeiske, nordiske og norske politikere og skolefolk til Finland, og mange har vel begynt å pakke koffertene igjen. Det er min påstand at de må bli skuffet om de reiser for å få ta del i et under, for Finlands skolesystem er ikke et under, men en systematisering av arven fra 1800-tallets hegelianske rasjonalisme og åndelige idealisme under 1900-tallets mer pragmatiske perspektiv.
Finske skoler står i en tung kunnskapstradisjon som krever arbeid og system, rutiner og bearbeidelse av rutiner, krav til lærere og elevers arbeid om å oppfylle forventninger om elementær systematikk og disiplin over tid. Så skal det også sies at skole, lærerutdanning og læreryrke har en etter forholdene høy status i Finland, selv om lønningene i industrien kan være høyere også her.
Finland er ennå ikke et land for såkalt progressiv pedagogikk selv om man selvsagt reviderer sine læreplaner. Landet har utviklet og beholdt et velfungerende system hvor lærere og elever ikke er i tvil om hva skoleinstitusjonen krever av dem. Derfor ble nok så vel finske lærere som skolepolitikere forundret over den interessen det finske skolesystemet med ett ble utsatt for fra omverdenen, og spurte lett forundret: - Men hva gjør dere, da?
lørdag 13. januar 2007
Døde dyder mot levende begjær
Flere av premissene for den ideologiske kampen om norsk skole ble utformet i året 1994. Dette fremgår av min kritikk av den konservative dannelsestenkningens plass i norsk skole i bladet Utdanning 5. januar 2007.
Skolen har tradisjonelt vært et verktøy i arbeidet med å bygge en nasjonalstat med en åndelig aktverdig og historisk bestemmelse, uforlignelig uttrykt i den nasjonale selvberuselsen under de olympiske vinterlekene på Lillehammer i 1994, men knusende gjennomskuet allerede i Henrik Ibsens dramatiske dikt Peer Gynt. Av den grunn er det fremdeles stygt bare å være seg selv nok i Peer Gynt-land, i alle fall i læreplanverkets tradisjonelt idealistiske forestillinger om skolens oppgave og innhold.
Fra klasserommene skal elevene derfor også få et utblikk mot verden og menneskeheten gjennom innblikk i den europeiske tradisjonens klassiske verdier og dyder. Dydene er de greske hedningenes visdom, tapperhet, måtehold og rettferdighet, med det kristne middelaldertillegget for tro, håp og kjærlighet. Disse dannelsesdydene skal så garantere for det hele, norske menneskets kosmopolitisme.
De siste årenes dannelsestenkning kan være tidsriktig partikulær, som Svein Sjøbergs naturfagdannelse og Laila Aases norskfagdannelse, men det aller mest tidsriktige er likevel sammensetninger av ”digital” og ”dannelse”. Den viktigste fanebæreren for dannelsestenkningen i vår tid er for øvrig den en gang radikale Rune Slagstad, som blant annet er medredaktør for essaysamlingen Dannelsens forvandlinger for det en gang progressive Pax Forlag. Det samme forlaget har også pøst ut Dietrich Schwanitz’ universalmurstein Dannelse gjennom bokklubbsystemet.
Dannelsestenkningen i samfunnsutviklingen
Skolen er fortsatt det viktigste markedet for humanistiske honnørord som dannelse, språk, dialog, møte, arena (agora), orden, kanon - verdimarkører med gjenklang i 1700-tallets begynnende rivalisering mellom adel og borgerskap. Disse borgerlige idealene seiret til slutt over adelens retoriske verdiforestillinger i krig, rustning, sverd, tvekamp, arena (slagmark), død, ære. Deretter ble humanismens verdiuttrykk gjort til sentrale begreper i den borgerlige selvforståelsen som ble utviklet gjennom 1800-tallet.
Moderne dannelse er følgelig sosialisering til det borgerlige samfunnets produksjonsmåte og selvforståelse, der målet er økonomisk selvstendighet og lojalitet mot borgerlighetens viktigste verdier, som privat eiendomsrett, frihet fra statens vold, friheten til å ytre seg og den enkeltes rett til å etterstrebe lykke. Ideologisk sett henter dermed dannelsesbegrepet i den norske skoletradisjonen og det nasjonale selvbyggerprosjektet mening fra den fransk-britiske rasjonalismen, den politiske borgerskapsrevolusjonen i Frankrike og den moralistiske og nasjonalistiske idealismen i Preussen i kjølvannet av Napoleonskrigene.
Gjennom det lange 19. århundret hadde dannelsen som mål at barn og unge skulle virkeliggjøre nasjonalstaten som sedelighet, og det gjennom det borgerlige fornuftsekteskapet og familien. I det korte 20. århundret var det realiseringen av den nasjonale industristatens økonomiske velstand og sosiale rettferdighet gjennom arbeidet som gav dannelsens mening. Denne fortapte seg da den industrielle krisen satte inn i Vesten omkring midten av 1970-tallet, går det frem av Eric Hobsbawms Ekstremismens tidsalder (1994). Resultatet av denne krisen var at det nye og dominerende småborgerskapet mistet sitt primære holdepunkt, lønnsarbeidet, mens det andre holdepunktet, nasjonen, ble satt under press av store folkevandringer og en stadig mer internasjonalisert økonomi og kommunikasjonsindustri.
Nasjonalstaten mistet parallelt sitt opplysningsmonopol under den globale medierevolusjonen som begynte i 1980-årene, og som eksploderte etter at Internettet ble allment tilgjengelig i 1994. Med denne utviklingen ble også den idealistiske plikten til å stemme Arbeiderpartiet, organisere seg i Landsorganisasjonen, handle kooperativt og ellers arbeide for nasjonens velferd som det allmenne beste, endelig erstattet av den nihilistiske friheten til å velge sine egne veier, Carl I. Hagen og å stå alene.
Gudmund Hernes hadde rett
Det var denne samfunnsutviklingen den klarsynte sosiologen Gudmund Hernes hadde innsett i 1994, og ville forberede gjennom den norske skolen. Dr. Hernes har uten tvil forskrevet Den generelle læreplanen som kur mot sosial og økonomisk forsteinelse, og nyliberalisten Kristin Clemet har uten forbehold sluttet seg til hans diagnose. Dersom man, motsatt av disse to, derimot skulle se den pågående samfunnsutviklingen som et sosialt problem eller en samfunnssykdom som kan kureres med dannelse, minner dette om forsøk på restaurere forlatte utviklingstrinn i historien.
Paradoksalt nok vitner samtidens verdikonservative dannelsestenkning om manglende evne og vilje til sosialisering til det borgerlige samfunnets dynamiske produksjonsmåte og selvforståelse. Dette blir synlig når dannelsen gis verdi i seg selv, enten fordi den antas å kunne forhindre det som regnes som unødvendige forandringer av samfunnsordenen, eller fordi den tillegges en mystisk kraft til å puste liv i det døde.
EUs utdannelsesstrategi for det tredje årtusenets Europa fremstår som en ideologisk motsigelse i så henseende. Gjennom et flankeområde av EØS-avtalen, som trådte i kraft i 1994, ønsker Norge et tett samarbeid med EU om programmer og strategier innen utdannelse og opplæring. EØS-avtalen ligger følgelig til grunn for vår deltakelse i den såkalte Bologna-prosessen, som skal berede grunnen for et fellesrom for utdannelsessektoren i Europa innen 2010, og for vår tilslutning til den tilhørende Lisboa-strategien.
I etterkant av Det europeiske råds toppmøte i Lisboa ved årtusenskiftet samlet utdannelsesministrene i EU seg omkring tre sentrale målsetninger for utdannelsessektoren i EU, som også treffer nyliberalismens krav til lykke gjennom økonomisk effektivitet og avkastning. I Lisboa-strategien må nødvendigvis den borgerlig-nasjonalistiske skoletradisjonen og det idealistiske lærerkorpset defineres som en del av det problemet som strategien skal løse; den nostalgiske forvaltningen av fornuftstradisjonen og myten om von Humboldt står i veien for nyliberalismens irrasjonelle endringsprosesser.
Karakterbrist lønner seg
Det som Henrik Ibsens idédramaer og hovedpunktene i den korte norske selvstendighetshistorien har vist oss - 7. junierklæringen i 1905, kapitulasjonen i 1940 og signeringen av EØS-avtalen i 1992 - er at karakterbrist lønner seg. Det er ikke ideene og idealene som styrer samfunnsutviklingen, men lyst og angst, begjær som nedfeller seg som materielle endringer i produksjonsmidlene og samfunnenes økonomiske basis.
Den norske skolen må derfor gi plass til Peer Gynt, fullt og helt – gi alburom for det partikulære, selvskapende og begjærstyrte mennesket som er grunnlaget for det senkapitalistiske Vestens økonomiske basis, liberale levesett og fortsatte hegemoni over verden. Det er den gyntske verdensanskuelsen, nietzscheansk frigjort fra den ibsenske ironi, som gjelder for vår tid; i den nyliberalistiske produksjonsmåten må de yngste generasjonene gis anledning til å utvikle seg til identitetsfrie, fleksible og erotisk styrte individer uten den borgerlige idealismens hemmende skamfølelse og moralsk beklemmende grenser.
Deres forbilder skal ikke bære døde, mytologiske hero-idealer fra Fridtjof Nansen og Roald Amundsen, men være levende og dynamiske eros-idoler som Kjell Inge Røkke og John Fredriksen. I tråd med Thomas Hobbes’ statsteori er det viljesterke matadorer av deres slag som best kan føre an i samfunnsutviklingens fordring om selvisk konsum, materielt lykkejag og den enkeltes selvhevdelsesrett i alles kamp mot alle – homo homini lupus:
Det gyntske selv, - det er den hær
av ønsker, lyster og begjær, -
det gyntske selv, det er det hav
av innfall, fordringer og krav,
kort sagt alt som nettopp mitt bryst hever,
og gjør at jeg, som sådan, lever.
Denne erotiske verdirelativismen er mer i pakt med det samfunnet vi faktisk lever i, enn med verdikonservativ dannelsestenkning. Peer Gynts nihilisme og den nasjonale karakterbristen hører derfor til den rådende bevisstheten også i vår tids ideologiske overbygning. Dersom den norske skolen skal bygge på den senkapitalistiske produksjonsmåtens materielle premisser for våre samfunn og vår tid, på postmoderne samtidsfilosofi og fremtidsrettede ideer – på vår tid overhodet - må den forsvares mot innflytelse fra falske rådgivere som vil restaurere fortiden gjennom nostalgiske fordringer om dannelse.
Vi kan i alle fall ikke bygge skolen og fremtiden på antagelsen om at det er fire greske og tre kristne dyder som skal forme samfunnsutviklingen i det tredje årtusenet, og det i skinnet av humanistiske honnørord fra 1700-tallet. Det problemet som springer ut av det norske samfunnets ideologiske overbygning, er ikke hvordan barna skal innlemmes i fortiden gjennom den idealistiske dannelsestradisjonen, men hvordan lærerne og lektorene kan bruke den rådende nihilismen og verdirelativismen til å åpne verden og fremtiden for elevene. Vi har strategien, kapitalen og teknologien, men har vi den viljen som må til?
Dette er ikke et spørsmål om skolen også skal knyttes opp mot den levende historiens dynamikk, eller bare mot de forsteinede dydene i de borgerlige dannelsesmytologiene, om vi skal følge monsieur Ballon til Hellas, hvor fortidens og ærens porter står åpne, eller se fremover og si som sir Peter Gynt: ”Nei, mange takk! Jeg støtter styrken / jeg låner penger til tyrken.” Det norske samfunnets ideologiske innretning er klar i så henseende, uansett hvilket politisk parti kunnskapsministeren kommer fra – vi skal våge å støtte styrken, jage Brand og følge Peer.
Skolen har tradisjonelt vært et verktøy i arbeidet med å bygge en nasjonalstat med en åndelig aktverdig og historisk bestemmelse, uforlignelig uttrykt i den nasjonale selvberuselsen under de olympiske vinterlekene på Lillehammer i 1994, men knusende gjennomskuet allerede i Henrik Ibsens dramatiske dikt Peer Gynt. Av den grunn er det fremdeles stygt bare å være seg selv nok i Peer Gynt-land, i alle fall i læreplanverkets tradisjonelt idealistiske forestillinger om skolens oppgave og innhold.
Fra klasserommene skal elevene derfor også få et utblikk mot verden og menneskeheten gjennom innblikk i den europeiske tradisjonens klassiske verdier og dyder. Dydene er de greske hedningenes visdom, tapperhet, måtehold og rettferdighet, med det kristne middelaldertillegget for tro, håp og kjærlighet. Disse dannelsesdydene skal så garantere for det hele, norske menneskets kosmopolitisme.
De siste årenes dannelsestenkning kan være tidsriktig partikulær, som Svein Sjøbergs naturfagdannelse og Laila Aases norskfagdannelse, men det aller mest tidsriktige er likevel sammensetninger av ”digital” og ”dannelse”. Den viktigste fanebæreren for dannelsestenkningen i vår tid er for øvrig den en gang radikale Rune Slagstad, som blant annet er medredaktør for essaysamlingen Dannelsens forvandlinger for det en gang progressive Pax Forlag. Det samme forlaget har også pøst ut Dietrich Schwanitz’ universalmurstein Dannelse gjennom bokklubbsystemet.
Dannelsestenkningen i samfunnsutviklingen
Skolen er fortsatt det viktigste markedet for humanistiske honnørord som dannelse, språk, dialog, møte, arena (agora), orden, kanon - verdimarkører med gjenklang i 1700-tallets begynnende rivalisering mellom adel og borgerskap. Disse borgerlige idealene seiret til slutt over adelens retoriske verdiforestillinger i krig, rustning, sverd, tvekamp, arena (slagmark), død, ære. Deretter ble humanismens verdiuttrykk gjort til sentrale begreper i den borgerlige selvforståelsen som ble utviklet gjennom 1800-tallet.
Moderne dannelse er følgelig sosialisering til det borgerlige samfunnets produksjonsmåte og selvforståelse, der målet er økonomisk selvstendighet og lojalitet mot borgerlighetens viktigste verdier, som privat eiendomsrett, frihet fra statens vold, friheten til å ytre seg og den enkeltes rett til å etterstrebe lykke. Ideologisk sett henter dermed dannelsesbegrepet i den norske skoletradisjonen og det nasjonale selvbyggerprosjektet mening fra den fransk-britiske rasjonalismen, den politiske borgerskapsrevolusjonen i Frankrike og den moralistiske og nasjonalistiske idealismen i Preussen i kjølvannet av Napoleonskrigene.
Gjennom det lange 19. århundret hadde dannelsen som mål at barn og unge skulle virkeliggjøre nasjonalstaten som sedelighet, og det gjennom det borgerlige fornuftsekteskapet og familien. I det korte 20. århundret var det realiseringen av den nasjonale industristatens økonomiske velstand og sosiale rettferdighet gjennom arbeidet som gav dannelsens mening. Denne fortapte seg da den industrielle krisen satte inn i Vesten omkring midten av 1970-tallet, går det frem av Eric Hobsbawms Ekstremismens tidsalder (1994). Resultatet av denne krisen var at det nye og dominerende småborgerskapet mistet sitt primære holdepunkt, lønnsarbeidet, mens det andre holdepunktet, nasjonen, ble satt under press av store folkevandringer og en stadig mer internasjonalisert økonomi og kommunikasjonsindustri.
Nasjonalstaten mistet parallelt sitt opplysningsmonopol under den globale medierevolusjonen som begynte i 1980-årene, og som eksploderte etter at Internettet ble allment tilgjengelig i 1994. Med denne utviklingen ble også den idealistiske plikten til å stemme Arbeiderpartiet, organisere seg i Landsorganisasjonen, handle kooperativt og ellers arbeide for nasjonens velferd som det allmenne beste, endelig erstattet av den nihilistiske friheten til å velge sine egne veier, Carl I. Hagen og å stå alene.
Gudmund Hernes hadde rett
Det var denne samfunnsutviklingen den klarsynte sosiologen Gudmund Hernes hadde innsett i 1994, og ville forberede gjennom den norske skolen. Dr. Hernes har uten tvil forskrevet Den generelle læreplanen som kur mot sosial og økonomisk forsteinelse, og nyliberalisten Kristin Clemet har uten forbehold sluttet seg til hans diagnose. Dersom man, motsatt av disse to, derimot skulle se den pågående samfunnsutviklingen som et sosialt problem eller en samfunnssykdom som kan kureres med dannelse, minner dette om forsøk på restaurere forlatte utviklingstrinn i historien.
Paradoksalt nok vitner samtidens verdikonservative dannelsestenkning om manglende evne og vilje til sosialisering til det borgerlige samfunnets dynamiske produksjonsmåte og selvforståelse. Dette blir synlig når dannelsen gis verdi i seg selv, enten fordi den antas å kunne forhindre det som regnes som unødvendige forandringer av samfunnsordenen, eller fordi den tillegges en mystisk kraft til å puste liv i det døde.
EUs utdannelsesstrategi for det tredje årtusenets Europa fremstår som en ideologisk motsigelse i så henseende. Gjennom et flankeområde av EØS-avtalen, som trådte i kraft i 1994, ønsker Norge et tett samarbeid med EU om programmer og strategier innen utdannelse og opplæring. EØS-avtalen ligger følgelig til grunn for vår deltakelse i den såkalte Bologna-prosessen, som skal berede grunnen for et fellesrom for utdannelsessektoren i Europa innen 2010, og for vår tilslutning til den tilhørende Lisboa-strategien.
I etterkant av Det europeiske råds toppmøte i Lisboa ved årtusenskiftet samlet utdannelsesministrene i EU seg omkring tre sentrale målsetninger for utdannelsessektoren i EU, som også treffer nyliberalismens krav til lykke gjennom økonomisk effektivitet og avkastning. I Lisboa-strategien må nødvendigvis den borgerlig-nasjonalistiske skoletradisjonen og det idealistiske lærerkorpset defineres som en del av det problemet som strategien skal løse; den nostalgiske forvaltningen av fornuftstradisjonen og myten om von Humboldt står i veien for nyliberalismens irrasjonelle endringsprosesser.
Karakterbrist lønner seg
Det som Henrik Ibsens idédramaer og hovedpunktene i den korte norske selvstendighetshistorien har vist oss - 7. junierklæringen i 1905, kapitulasjonen i 1940 og signeringen av EØS-avtalen i 1992 - er at karakterbrist lønner seg. Det er ikke ideene og idealene som styrer samfunnsutviklingen, men lyst og angst, begjær som nedfeller seg som materielle endringer i produksjonsmidlene og samfunnenes økonomiske basis.
Den norske skolen må derfor gi plass til Peer Gynt, fullt og helt – gi alburom for det partikulære, selvskapende og begjærstyrte mennesket som er grunnlaget for det senkapitalistiske Vestens økonomiske basis, liberale levesett og fortsatte hegemoni over verden. Det er den gyntske verdensanskuelsen, nietzscheansk frigjort fra den ibsenske ironi, som gjelder for vår tid; i den nyliberalistiske produksjonsmåten må de yngste generasjonene gis anledning til å utvikle seg til identitetsfrie, fleksible og erotisk styrte individer uten den borgerlige idealismens hemmende skamfølelse og moralsk beklemmende grenser.
Deres forbilder skal ikke bære døde, mytologiske hero-idealer fra Fridtjof Nansen og Roald Amundsen, men være levende og dynamiske eros-idoler som Kjell Inge Røkke og John Fredriksen. I tråd med Thomas Hobbes’ statsteori er det viljesterke matadorer av deres slag som best kan føre an i samfunnsutviklingens fordring om selvisk konsum, materielt lykkejag og den enkeltes selvhevdelsesrett i alles kamp mot alle – homo homini lupus:
Det gyntske selv, - det er den hær
av ønsker, lyster og begjær, -
det gyntske selv, det er det hav
av innfall, fordringer og krav,
kort sagt alt som nettopp mitt bryst hever,
og gjør at jeg, som sådan, lever.
Denne erotiske verdirelativismen er mer i pakt med det samfunnet vi faktisk lever i, enn med verdikonservativ dannelsestenkning. Peer Gynts nihilisme og den nasjonale karakterbristen hører derfor til den rådende bevisstheten også i vår tids ideologiske overbygning. Dersom den norske skolen skal bygge på den senkapitalistiske produksjonsmåtens materielle premisser for våre samfunn og vår tid, på postmoderne samtidsfilosofi og fremtidsrettede ideer – på vår tid overhodet - må den forsvares mot innflytelse fra falske rådgivere som vil restaurere fortiden gjennom nostalgiske fordringer om dannelse.
Vi kan i alle fall ikke bygge skolen og fremtiden på antagelsen om at det er fire greske og tre kristne dyder som skal forme samfunnsutviklingen i det tredje årtusenet, og det i skinnet av humanistiske honnørord fra 1700-tallet. Det problemet som springer ut av det norske samfunnets ideologiske overbygning, er ikke hvordan barna skal innlemmes i fortiden gjennom den idealistiske dannelsestradisjonen, men hvordan lærerne og lektorene kan bruke den rådende nihilismen og verdirelativismen til å åpne verden og fremtiden for elevene. Vi har strategien, kapitalen og teknologien, men har vi den viljen som må til?
Dette er ikke et spørsmål om skolen også skal knyttes opp mot den levende historiens dynamikk, eller bare mot de forsteinede dydene i de borgerlige dannelsesmytologiene, om vi skal følge monsieur Ballon til Hellas, hvor fortidens og ærens porter står åpne, eller se fremover og si som sir Peter Gynt: ”Nei, mange takk! Jeg støtter styrken / jeg låner penger til tyrken.” Det norske samfunnets ideologiske innretning er klar i så henseende, uansett hvilket politisk parti kunnskapsministeren kommer fra – vi skal våge å støtte styrken, jage Brand og følge Peer.
onsdag 3. januar 2007
Skolen som forskende fellesskap
”– Til syvende og sist står læreren fritt og alene foran sine elever. Det spørsmål han verken må stille, eller vente å få besvart, er: ”Hva skal jeg gjøre?” […] For som læreren under ingen omstendighet må spørre en annen om dette, må han daglig spørre seg selv og finne svaret i egen handling”. Dette var samfunnsrefseren og skolekritikeren Jens Bjørneboes forgangne, individualistiske lærerideal. Begge er for lengst borte, men fremdeles er lærere ofte idealister i den forstand at de knytter verdiforestillinger til sitt virke.
Idealer kan gjerne være tradisjonsbundne og tilsynelatende tidløse, som den europeiske kulturens greske og jødisk-kristne verdier og dyder. Idealer kan også inngå i en tradisjonsbasert, men fremtidsorientert fremskrittsforestilling. I en slik utvikles våre moralske og materielle vilkår til noe stadig bedre, enten det er gjennom verdensåndens utvikling eller menneskenes produksjon. I skolen regnes uansett tradisjonen og fortiden som betydningsfulle ankerfester og arkimediske orienteringspunkter for vår selvforståelse i nåtiden og blikk mot fremtiden.
Den gode læreren, da og nå
En lederartikkel om norsk skole i Nordlys den 16. desember 2006 ble avsluttet med en indignert dom: ”Vi kan gjerne si det så sterkt som at en skole som ikke tar vare på unger som sliter, skal skamme seg”. Det kan sies sterkere, som i den romerske retoren Quintilians lærebok i retorikk fra ca. 95 e. Kr, Institutio Oratoria. Der står følgende å lese: ”Da Krates såg ein udana elev, gav han læraren hans juling”. Videre at ”mot dei som på grunn av alderen er veike og utsette for urett, bør ingen ha altfor store fridomar”. Det må derfor stilles strenge krav til dem som har ansvar for skole og opplæring, slik lederskribenten i Nordlys og Quintilian gjør.
I Quintilians lærebok formidler den gode læreren kunnskapen til elevene på en klar måte, og hun bruker eksempler som er språklige og moralske forbilder. Elevene lærer av å etterlikne de gode eksemplene, og læreren viser dem også hva hun selv kan prestere innenfor sitt fag. Hennes livsførsel er forbilledlig, og hun viser glede over arbeidet sitt. I møtet med elevene er hun vennlig, men ikke ettergivende, og hun holder disiplin uten å bruke vold.
Elever er av ymse slag, erkjenner den gode læreren. Hun avskriver ingen, men tar hensyn til deres læreforutsetninger. Viljen er oftere til hinder for læring enn evnen, og her har hjemmet et ansvar. Barna må ikke skjemmes bort til latskap og bortforklaringer, men gis arbeidsdisiplin og lyst til å søke kunnskap. Dette kan foreldrene bidra til ved selv å søke kunnskap og velge de beste forbildene for de barna de vil så vel. Om ikke skolen fremholder også dette for foreldrene, vil det være en forsømmelse.
Så blir Quintilian mer kontroversiell for oss, som når han krever at ”den fremste både i talekunst og livsførsle skal vere lærar i tale og handling”, og at de yngste elevene skal få de beste lærerne. Det er de som er lettest å forstå, for ”di dårlegare ein lærar er, di meir uklår vil han vere”. I motsetning til de yngste kan de eldre elevene gjennomskue og verge seg mot dårlige læreres undervisning. Av den beste læreren tilegner elevene seg heller ikke feil og unoter som må plukkes av dem senere. Velg derfor gode skoler, sier forfatteren av dette klassiske pedagogikkverket, og legger til at han aldri ville sende gutten sin dit han blir forsømt. Dette er holdninger som drar noen skillelinjer i debatten om den norske skolen i dag.
Skolen som forskende fellesskap
Skjelnan skole har uttrykt sin visjon i slagordet ”forskende fellesskap”. Dette er et godt uttrykk for en opplæringsvirksomhet, og kollegiet ved skolen har omsatt ordene til praksis under ledelse av min forgjenger Jorunn Fleten. Deres glitrende pedagogiske fellesinnsats ble blant annet lagt til grunn for at skolen kunne bli utvalgt til en av Utdanningsdirektoratets demonstrasjonsskoler i 2003.
Det er etter mitt syn fire hovedretninger i det kompasset som skolen som forskende fellesskap kan orientere virksomheten etter: N for nysgjerrighet, Ø for økonomi, S for samhandling og V for viten. Her er den nysgjerrigheten som driver elevenes læringslyst og lærernes arbeidslyst, en absolutt forutsetning for at skolen skal nå de internasjonale, nasjonale og lokale resultatmålene for læringsutbytte. Videre er det hevet over tvil at økonomien er basis også for den pedagogiske virksomheten, hvis handlingsrom uttrykkes i budsjettet.
Vår måte å utnytte det økonomiske handlingsrommet på, henger også sammen med hvordan vi organiserer oss og vår virksomhet. Samhandling er følgelig et selvsagt premiss for skolens utvikling, sammen med nysgjerrighet og økonomisk basis. Den fjerde hovedretningen som skal ha særlig oppmerksomhet, er lærernes viten og erfaring; kompetanse kreves og utvikles i forskende fellesskap og lærende organisasjoner som både er tradisjonsbaserte og fremtidsorienterte.
Lærere kan ikke være reaksjonære
Hva så med lærerstandens tradisjonelle idealisme, som Jens Bjørneboe viste til innledningsvis? Det er min overbevisning at ingen virkelige idealister kan avvise fremskrittet, og dermed frabe seg vår tids forming av fremtiden gjennom den materielle og moralske utviklingen som skjer omkring oss. Gode lærere kan ikke si nei til samtidens trender, og bare vise til fortiden og døde dyder når de skal lede barna inn i deres fremtid.
I den finske idealisten J. V. Snellmans og den danske presten og skolereformatoren N. F. S. Grundtvigs optimistiske 1800-tallsånd vil jeg derfor fremheve følgende: Barna skal ikke vokse inn i en verden av brustne illusjoner, men være levende og livgivende aktører i vår nåtid som med livslyst erobrer den fremtiden som tilhører dem. Det er det vi skal hjelpe dem med, og gode lærere er nysgjerrige og gjør dette i fellesskap med elevene, i fremskrittsbevisste, forskende fellesskap.
Idealer kan gjerne være tradisjonsbundne og tilsynelatende tidløse, som den europeiske kulturens greske og jødisk-kristne verdier og dyder. Idealer kan også inngå i en tradisjonsbasert, men fremtidsorientert fremskrittsforestilling. I en slik utvikles våre moralske og materielle vilkår til noe stadig bedre, enten det er gjennom verdensåndens utvikling eller menneskenes produksjon. I skolen regnes uansett tradisjonen og fortiden som betydningsfulle ankerfester og arkimediske orienteringspunkter for vår selvforståelse i nåtiden og blikk mot fremtiden.
Den gode læreren, da og nå
En lederartikkel om norsk skole i Nordlys den 16. desember 2006 ble avsluttet med en indignert dom: ”Vi kan gjerne si det så sterkt som at en skole som ikke tar vare på unger som sliter, skal skamme seg”. Det kan sies sterkere, som i den romerske retoren Quintilians lærebok i retorikk fra ca. 95 e. Kr, Institutio Oratoria. Der står følgende å lese: ”Da Krates såg ein udana elev, gav han læraren hans juling”. Videre at ”mot dei som på grunn av alderen er veike og utsette for urett, bør ingen ha altfor store fridomar”. Det må derfor stilles strenge krav til dem som har ansvar for skole og opplæring, slik lederskribenten i Nordlys og Quintilian gjør.
I Quintilians lærebok formidler den gode læreren kunnskapen til elevene på en klar måte, og hun bruker eksempler som er språklige og moralske forbilder. Elevene lærer av å etterlikne de gode eksemplene, og læreren viser dem også hva hun selv kan prestere innenfor sitt fag. Hennes livsførsel er forbilledlig, og hun viser glede over arbeidet sitt. I møtet med elevene er hun vennlig, men ikke ettergivende, og hun holder disiplin uten å bruke vold.
Elever er av ymse slag, erkjenner den gode læreren. Hun avskriver ingen, men tar hensyn til deres læreforutsetninger. Viljen er oftere til hinder for læring enn evnen, og her har hjemmet et ansvar. Barna må ikke skjemmes bort til latskap og bortforklaringer, men gis arbeidsdisiplin og lyst til å søke kunnskap. Dette kan foreldrene bidra til ved selv å søke kunnskap og velge de beste forbildene for de barna de vil så vel. Om ikke skolen fremholder også dette for foreldrene, vil det være en forsømmelse.
Så blir Quintilian mer kontroversiell for oss, som når han krever at ”den fremste både i talekunst og livsførsle skal vere lærar i tale og handling”, og at de yngste elevene skal få de beste lærerne. Det er de som er lettest å forstå, for ”di dårlegare ein lærar er, di meir uklår vil han vere”. I motsetning til de yngste kan de eldre elevene gjennomskue og verge seg mot dårlige læreres undervisning. Av den beste læreren tilegner elevene seg heller ikke feil og unoter som må plukkes av dem senere. Velg derfor gode skoler, sier forfatteren av dette klassiske pedagogikkverket, og legger til at han aldri ville sende gutten sin dit han blir forsømt. Dette er holdninger som drar noen skillelinjer i debatten om den norske skolen i dag.
Skolen som forskende fellesskap
Skjelnan skole har uttrykt sin visjon i slagordet ”forskende fellesskap”. Dette er et godt uttrykk for en opplæringsvirksomhet, og kollegiet ved skolen har omsatt ordene til praksis under ledelse av min forgjenger Jorunn Fleten. Deres glitrende pedagogiske fellesinnsats ble blant annet lagt til grunn for at skolen kunne bli utvalgt til en av Utdanningsdirektoratets demonstrasjonsskoler i 2003.
Det er etter mitt syn fire hovedretninger i det kompasset som skolen som forskende fellesskap kan orientere virksomheten etter: N for nysgjerrighet, Ø for økonomi, S for samhandling og V for viten. Her er den nysgjerrigheten som driver elevenes læringslyst og lærernes arbeidslyst, en absolutt forutsetning for at skolen skal nå de internasjonale, nasjonale og lokale resultatmålene for læringsutbytte. Videre er det hevet over tvil at økonomien er basis også for den pedagogiske virksomheten, hvis handlingsrom uttrykkes i budsjettet.
Vår måte å utnytte det økonomiske handlingsrommet på, henger også sammen med hvordan vi organiserer oss og vår virksomhet. Samhandling er følgelig et selvsagt premiss for skolens utvikling, sammen med nysgjerrighet og økonomisk basis. Den fjerde hovedretningen som skal ha særlig oppmerksomhet, er lærernes viten og erfaring; kompetanse kreves og utvikles i forskende fellesskap og lærende organisasjoner som både er tradisjonsbaserte og fremtidsorienterte.
Lærere kan ikke være reaksjonære
Hva så med lærerstandens tradisjonelle idealisme, som Jens Bjørneboe viste til innledningsvis? Det er min overbevisning at ingen virkelige idealister kan avvise fremskrittet, og dermed frabe seg vår tids forming av fremtiden gjennom den materielle og moralske utviklingen som skjer omkring oss. Gode lærere kan ikke si nei til samtidens trender, og bare vise til fortiden og døde dyder når de skal lede barna inn i deres fremtid.
I den finske idealisten J. V. Snellmans og den danske presten og skolereformatoren N. F. S. Grundtvigs optimistiske 1800-tallsånd vil jeg derfor fremheve følgende: Barna skal ikke vokse inn i en verden av brustne illusjoner, men være levende og livgivende aktører i vår nåtid som med livslyst erobrer den fremtiden som tilhører dem. Det er det vi skal hjelpe dem med, og gode lærere er nysgjerrige og gjør dette i fellesskap med elevene, i fremskrittsbevisste, forskende fellesskap.
Abonner på:
Innlegg (Atom)