Kronikk i Nordlys 11. oktober 2005.
Elevene i videregående skole risikerer å drukne i ressurser når det nye læreplanverket Kunnskapsløftet innføres høsten 2006. Utfordringene for fylkeskommunen som skoleeier bør ikke være å finne mer penger som skolene kan kjøpe PC’er for, men å finne alternativer til villfarelsen om at mer penger gir mer kunnskap.
For å unngå de gamle svarene, må nye spørsmål stilles, som: Kan bærbare PC’er prioriteres som ressurs i læringsarbeidet på skolen på bekostning av den tradisjonelle læreboka? I så fall: Er det mulig å fjerne boklistene og erstatte dem med et enkelt krav om at 16-åringer som begynner på VG 1 etter Kunnskapsløftet-reformen, skal eie og bruke en bærbar PC som oppfyller tekniske kapasitetskrav for tre år fremover?
Kjølen under den kommende reformen er fordringen om en digital plattform som læringen skal skje på. Videre skal basisferdigheter i lesing, skriving og regning grunnsteiner for læringen. Etter vår mening er ikke dagens videregående skole forberedt på dette, og det skyldes virkningene av Reform ’94. Denne reformen var orientert mot elevautonomi i læringsprosessen, og med det havnet læreboka i sentrum for læringsarbeidet.
De læreverkene som ble produsert for Reform ’94, er da også av de største og mest omfangsrike i skolehistorien. Innkjøp av nye bøker til dagens grunnkurs på allmennfaglig studieretning koster alene ca. kr. 6.000,- pluss kalkulator til ca. kr. 1.200,- Dertil kommer lærebøker som skal brukes på de videregående nivåene.
Utover dette stiller så skolene med bredbånd, egne datarom, biblioteker og lærere for hundrevis av millioner kroner. Vi ser det slik at det faktisk kan bli for mange læringsressurser i skolen dersom de nye ressursene som det nye Kunnskapsløftet krever, bare skal legges automatisk oppå de eksisterende.
Læreren må være leder
Kunnskapsløftets krav om en digital plattform stiller skoleeierne overfor formidable problemer dersom de skal være ansvarlige for at hver elev har PC-tilgang i alle faser av læringsprosessen. På den annen side kan fylkeskommunene spare millioner i løpet av et årskulls rettighetsperiode ved å la elevene eie PC-ressursen selv.
Dersom elevene skal holde maskinvaren, må imidlertid skolen holde lisenser og læreverk som er nødvendig for at elevene skal kunne bruke sine bærbare datamaskiner i læringsprosessen. Dette for ikke å belaste norske elever med enda større kostnader til videregående opplæring.
Det er i samspillet mellom lærerens kunnskap og elevens læringsvilje den digitale plattformen kan komme til sin rett i de enkelte fagene, ikke ved å overlate eleven til seg selv foran skjermen med læreplanen trykt bak i ei lærebok. Samtidig vil læreren få større mulighet til selv å bli en del av den digitale læringsarenaen ved å bruke nye kommunikasjonsverktøy som Moodle, ClassFronter, It’s learning og andre. Det er en mulighet læreboka under Reform ’94 ikke kunne tilby henne.
I det forrige læreplanregimet ble klasseromslæreren langt på vei erstattet av en læreboklærer (Skjelbred 2000). En innretning som foreslått ovenfor, medfører en styrking av lærerens posisjon i klasserommet. Hun vil være den viktige kvalitetskontrolløren og sensoren for hva som er gode og dårlige læringsstrategier, og gode og dårlige læringskilder.
De aller fleste skolene har de siste årene satset på etterutdanning av lærere i bruk av informasjons- og kommunikasjonsteknologi. Vi våger å hevde at mye av denne innsatsen allerede er spist opp av glemselen, som følge av manglende bruk av IKT i det daglige arbeidet i klasserommene.
Når det gjelder de kostnadsbesparende sidene ved en ressursomfordeling mellom bøker og bærbare datamaskiner, er større effekt av IKT-etterutdanning bare ett eksempel. Et annet er selvsagt skolenes besparelser på vedlikehold og investeringer i maskinvarer, samt frigjøring av regulære datarom til fleksible læringsrom. På utgiftssiden kommer investeringer i trådløse nettverk, samt elevlisenser og alternative, trykte læremidler.
Problemet vil ikke være å skaffe maskiner, men å skaffe egnede lisenser og læremidler som kan komplettere maskinene og læreren også når elevene arbeider med spesialisert kunnskapsstoff på høyt nivå. Våre erfaringer fra Norskprosjektet på Fauske 1997-1999, hvor bærbare PC’er ble brukt i norskundervisningen, var nettopp at det var for få og for lite spesialiserte innholdsressurser tilgjengelig (Risberg 1999).
Dette prosjektet viste også med all tydelighet at en digital læringsplattform ikke kan ha maskiner ved siden av ordinære lærebøker, men at den må ha et læringsinnhold som integrerer maskiner. Utfordringen er derfor å finne læreverk som kan supplere maskinen og læreren i læringen, for eksempel gjennom bok+nett-lisenser. På dette feltet har utviklingen vært god de siste fem årene - men er det som tilbys av såkalte e-læremidler godt nok?
Forlagene må tilpasse seg utviklingen
I den norske skolen har forlagene tradisjonelt spilt en dobbeltrolle som innovative læremiddelprodusenter og konservative kapitalister. Fra vårt ståsted i den videregående skolen virker det som om norske forlag har spilt denne dobbeltrollen stadig dårligere det siste tiåret. Forlagene har funnet ryggdekning i Reform ’94-kravet om elevautonomi for å satse på det gamle og kjente – lærebokpushing.
Samtidig neglisjerte de store forlagene mer eller mindre at det faktisk foregikk en IKT-revolusjon på 1990-tallet (Gaare 2000). De siste årene har dette bedret seg, men den innovative innsatsen fra forlagshold er langt fra god nok til å tjene den norske skolens behov for og samfunnets interesser i et nasjonalt kunnskapsløft.
Spørsmålet er om forlagene er i stand til å lage læremidler som kan utfylle elevenes bruk av datamaskiner i læringen i en kunnskapsskole i 21. århundret, eller om forlagene vil satse på at bevisstløse skoler krever at elevene skal holde seg med både tradisjonelle lærebøker og elektroniske læremidler.
Våre erfaringer med bruk av IKT i undervisningen viser i alle fall følgende: Elevene er positive til å bruke elektroniske læremidler. Politikerne er positive til å bruke penger på dataressurser i skolen. Lærerne følger motstrebende etter, mens forlagene er en hemsko for digitalisert læring i den videregående skolen.
I så måte står den svake elektroniske læremiddelproduksjonen i veien for et sårt tiltrengt kunnskapsløft for Norge i det 21. århundret. Det må nye koster til i utviklingen av læremidler, og det må være lærere, elever og skoleeiere fra hele landet som legger premissene for hvilke læremidler som skal brukes, og ikke dinosaurer på beite i Oslo 1.
De etablerte forlagenes tilbud synes å stå i motsetning til tre krav fra opinionen til skolen som går igjen i mediene: 1) Politikerne krever kunnskapsrike og pedagogisk innovative lærere med IKT-ferdigheter. 2) Opinionen krever at alle elevene skal ha lik tilgang på PC’er. 3) Elevorganisasjonene krever gratis lærebøker. Med en vri som det ovenstående vil vi komme alle disse kravene langt på vei i møte.
Om Kunnskapsløftet blir et økonomisk fellesløft med bidrag fra hjemmene, fylkeskommunene, Staten og forlagene, kan vi unngå at presset på enhetsskoletanken økes via krav til elevenes hjemmeøkonomi eller variasjoner i fylkeskommunenes økonomi. En innretning som den ovenstående vil umiddelbart frigjøre midler fra lærebokkjøp til kjøp av bærbart PC-utstyr med studentlisenser.
Skolene kan på sin side overføre innkjøps- og driftskostnadene fra datarommene til innkjøp og produksjon av bøker som er integrert i skolens digitale plattform. I dette ligger en forutsetning om at også skolebibliotekenes ressurser integreres i et forestående kunnskapsløft for nasjonen.
Forutsetningen for alt er imidlertid at det arbeides langt mer aktivt ute i skolene og fylkeskommunene med å utrede om det er mulig å tenke seg en slik vri som beskrevet i problemstillingen ovenfor. Vi vet fra før av at ingen andre skoler i verden får så lite ut av så store ressursbruk som den norske, og da kan man ikke hodeløst pøse på med enda mer av det som nytter lite.
Litteratur:
Dagrun Skjelbred: ”Norskbøker for ungdomstrinnet, noen faglige og pedagogiske tendenser.” Norsk Pedagogisk Tidsskrift 6/2000.
Odd Gaare: ”Elektroniske læremiddel og lese- og skrivekunsten.” Norsk Pedagogisk Tidsskrift 6/2000.
Toril Risberg: IKT i norskundervisningen. Skriftserie nr. 44, Høgskolen i Nesna 1999.
lørdag 31. mars 2007
Altså bevegelse! Impulser østfra i min skolevisjon
"Alle fordern Dynamik, Flexibilität und Kreativität - also Bewegung”, slår Die Zeit fast på førstesiden den 4. september 2003, og credoet ”Bewegt euch!” gjelder på alle felt i det postindustrielle, hyperkommunikative Europa, også i skolen. Med støtte fra NORDPLUS-Junior og Foreningen Norden dro jeg på en to ukers inspirasjonsreise i den svenske skolen i 2003.
Den svenske skolen er blitt kraftig desentralisert de seneste tiårene, der staten ved Riksdagen og regjeringen legger rammene og premissene i lover, forskrifter, læreplaner og forordninger om arbeids- og skoleårets lengde. Skolene eies og drives av kommunene, som lager egne planer og prioriteringer innenfor det statlige rammeverket. Læreplanene er lite detaljerte, og i ytterste konsekvens kan den enkelte lærer og klasse selv bestemme hva de vil lære innenfor en fagramme. Den svenske benevnelsen ”gymnasieskola” rommer både fagene fra den gamle gymnastradisjonen og den yrkesrettede fagtradisjonen, slik at en svensk gymnasieskole som Parkskolan tilsvarer de norske, kombinerte videregående skolene.
Parkskolan i Örnsköldvik
Parkskolan er en stor gymnasieskole etter norske forhold, med nærmere 1100 elever fordelt på tolv programmer. I administrasjonen er det fem rektorer under ledelse av rektor Åke Collin, og sju kontorfunksjonærer, mens det er 115 lærere som ivaretar fag- og undervisningsoppgavene. Det øvrige personalet, ca. 40 i tallet, utgjøres av bibliotekarer, assistenter, rådgivere, kuratorer, teknisk personale, kjøkkenpersonale o. a.
I 2001 la også Parkskolan om sin organisasjonsstruktur, dog ikke så radikalt som ved Rodengymnasiet, selv om likhetspunktene er mange. Örnsköldsvik kommune utarbeidet i 1999 en helhetlig plan for barn og unges læring med et livslangt perspektiv. I målsetningene for gymnasieskolan legges det spesielt vekt på at læringsarbeidet skal organiseres omkring eleven og ut fra hennes eller hans læringsperspektiv, med den konsekvensen at samarbeidet mellom lærerne over faggrensene måtte øke ved Parkskolan. Videre måtte elevenes innflytelse over eget læringsarbeid bli større, og dette er premisser som Parkskolan har innarbeidet i sin årlige virksomhetsplan.
Den svenske gymnasieskolan gir tilbud om totalt 16 programmer eller studieretninger, men etter en ny reform som er på trappene, vil antall programmer reduseres til åtte. Årstimetallet for full lærerpost i den svenske skolen er satt til 1767 timer, og er delt i en bunden arbeidstid med 1360 timer eller 35 timer per uke over 194 skoledager, mens de resterende 407 timene er ubunden tid som læreren selv råder over med rektors tillit. Av skoleårets 194 dager er 178 dager bundet til pedagogisk arbeid med elevene, mens de resterende benyttes til planlegging og ikke minst etterutdanning og vedlikehold av egen kompetanse. Hver lærer har sin egen arbeidsplan som er utviklet i samforståelse med rektor, og planen angir arbeidsinnhold og arbeidsmengde. Herunder beskrives også bruken av 104 timer til lærerens egen kompetanseutvikling.
Innenfor disse rammene skal lærings- og undervisningsarbeidet organiseres i arbeidslag i henhold til programmer og faggrupper. Begrunnelsen for at man bruker arbeidslag ved Parkskolan, er at eleven skal oppleve en helhetlig læringssituasjon, og at lærerne i større grad kan støtte og komplettere hverandre i møtene med elevgruppen. Arbeidslaget bestemmer selv hvordan tiden skal brukes i ordinære klasser eller grupper, samt i sammenslåtte eller delte grupper. Parkskolan har i motsetning til Rodengymnasiet valgt å la lærerteamene ledes av gruppeledere som skal samordne det indre arbeidet i sitt arbeidslag. I samråd med sin respektive rektor prioriterer arbeidslaget sine årsgjøremål gjennom en årsplan.
Her følger noen av de ansvarsområdene som ligger hos arbeidslagene:
- Lage planer for det pedagogiske arbeider hvor fagmålene gjøres synlig.
- Være støtte for hverandres arbeidssituasjon.
- Planlegge fellesprosjekter og tverrfaglige aktiviteter.
- Dekke opp korttidsvikariater opp til to dager.
- Utarbeide planer for studieteknikk.
- Lage planer for studiene innenfor programmet.
- Avholde utviklingssamtaler med elevene og gi dem faglig veiledning.
- Gi støtteundervisning.
- Etterstrebe faglig og pedagogisk utvikling av det programmet som
arbeidslaget driver.
- Gi faglige vurderinger av virksomheten innenfor programmet.
- Bidra til informasjon om og markedsføring av virksomheten for avgangselever i ungdomsskolen.
- Utvikle relevante kurs.
- Arbeid av generell art, som å sette karakterer, samordne prøver, oppdatere læremiddelressurser, foreta innkjøp, melde om etter- og videreutdanningsbehov, arrangere temadager og gi veiledning til nye lærere.
Åpenbare fordeler ved å legge oppgaver og ansvar så nært elever og lærere vil særlig vise seg når man skal gjennomføre tverrfaglige arbeidsstykker eller ekstraordinære arrangementer som aktiv skolestart, åpen skole, internasjonal uke o. l. Videre er det enklere å håndtere elever med særlige behov i tverrfaglige forum når de lærerne som er involvert, har et daglig arbeidsfellesskap i tid og rom. Nettopp muligheten for alle involverte lærere til å møtes jevnlig og hyppig gir også en bedre kontinuitet i oppfølgingen av den enkelte eleven.
For at lærernes arbeidssituasjon ved Parkskolan skal være så enhetlig og stabil som mulig, forsøkes arbeidet deres konsentrert til så få programmer, klasser og grupper som mulig. Det er også av vesentlig betydning at lærerne får følge det samme programmet så lenge at han eller hun lærer programmet skikkelig å kjenne, og ikke minst at den enkelte finner en tilhørighet i sitt lærerteam og arbeidslag.
Rodengymnasiet i Norrtälje
På denne studieturen reiste jeg også til Norrtälje for der å besøke Rodengymnasiet og bli kjent med Skola 2000-modellen i praksis. På begynnelsen av 1990-tallet måtte Rodengymnaset gjennomgå ombygging og utvidelse for å gi plass til flere enn de 800 elevene som skolen da var dimensjonert for. I den forbindelsen var det krefter som ville legge om skolens organisasjonsstruktur og pedagogiske idé etter en visjon om hva fremtidens skole måtte fange inn av impulser fra tiden og verden omkring. Norrtälje kommune engasjerte Ingemar Mattson, som hadde utviklet de nye Skola 2000-prinsippene, som konsulent for nyvinningen.
Disse prinsippene er ganske enkelt gjengitt at organisasjonshierarkiet flates ut til sektorer med totalansvar for elevene, slik at elevene inngår i helhetlige og integrerende arbeidslag med kort avstand mellom administrasjon, lærere og elever, for at elevene derved kan ha reell innflytelse og medvirkning i planleggingen av sin egen læring. For å få full utnyttelse av disse prinsippene måtte arkitekten utforme skolens lokaler fleksibelt, slik at lokalene kunne imøtekomme de nye arbeids- og organisasjonsformenes behov. Endringsprosessen ble iverksatt fra 1993 av, og man valgte å begynne med endringer av organisasjonsstrukturen før bygget var ferdig ombygd og tilpasset Skola 2000-prinsippene.
Endringene i organisasjonsstrukturen ved Rodengymnasiet korresponderte med den nye pedagogiske plattformen for skolen, og i denne ble det nedfelt noen basale forutsetninger: Studiemiljøet skulle samles omkring eleven, elevens lærere skulle samles fysisk omkring eleven, disse lærerne skulle ta ansvar for hele studiesituasjonen som eleven står i, eleven måtte gis reelle muligheter til å påvirke sin egen læringsprosess, og derav måtte han eller hun kunne vise selvstendighet i sitt arbeid. Her var derfor lærerne tiltenkt mer sentrale roller som personlige mentorer og faglig støtteapparat enn som generelle formidlere av fagstoff. Både elever og lærere skulle ha tilgang på arbeidsplasser som innbefatter læringsrelevant teknologi og kommunikasjonsverktøy.
De organisatoriske endringene som fulgte av disse pedagogiske premissene, gav integrerte arbeidslag av elever og lærere i avgrensede områder i egne fløyer av skolebygget. Lærerne har egne arbeidsrom, og hvert arbeidslag har et lærerteam av 6-8 lærere med ulik fagbakgrunn. Den samlede fagbakgrunnen til lærerteamet korresponderer da med de fagene som inngår i det programmet eller studieretningen som gis i denne fløyen. Det kan være mellom 80 og 100 elever som følger det aktuelle programmet, og i praksis har Rodengymnasiet fått flere små, desentraliserte skoler og organisasjoner innenfor storskolens rammer. Her kombinerer man et helhetssyn på elevens læring med nærhetsprinsippet; studiene og organisasjonen er basert på nærhet til elevene og oppfølging av ham eller henne underveis. I så måte er det naturlig at hver elev har sin egen mentor eller ansvarslærer.
Denne radikale omleggingen fra en hierarkisk organisasjon som var bygd opp omkring tradisjonelle autoriteter, fikk også konsekvenser for administrasjonen, og da for rektorposisjonen spesielt. Pyramiden ble omformet til hjulets nav-eike-struktur, der det ble opprettet en ren administrativ sjefsstilling midt i navet, omgitt av kontorfunksjonærer, datasystemansvarlige, bibliotekarer, kuratorer, teknisk personale, kjøkkenpersonale o. a. Ut fra navet løper eikene til fire sektorer som i teorien er autonome og har hver sin rektor. Disse sektorene rommer arbeidslagene som betjener de enkelte programmene, lokalisert til sine respektive fløyer.
Opprinnelig skulle hver rektor ha sitt kontor i fellesskap med arbeidslagene innenfor sine sektorer, men bare én av de nye rektorene ved Rodengymnasiet ville dette. De tre andre sitter derfor heller i kontorfellesskap med administrasjonssjefen. Den enkelte rektoren har personalansvar og overordnet budsjettansvar for sektorene, men de enkelte arbeidslagene har egne budsjett, administrasjonsansvar for sin egen enhet, og ansvaret for undervisningen og elevene på det aktuelle programmet. Hvert arbeidslag har således et fellesansvar for sitt program, og det hører med til historien at lærerteamene ved Rodengymnasiet har bestemt å ikke velge en person med overordnet ansvar i teamet. Dette fordi andres erfaringer med egne teamledere viste at disse endte opp som ærendsgutter eller -jenter for resten av teamet, som selv lente seg behagelig tilbake i sine stoler.
Slike radikale omlegginger skjer ikke uten friksjon, og det var mye støy og uro på Rodengymnasiet på 1990-tallet. Det stod to lærergrupperinger mot hverandre, flere lærere valgte å slutte, likeledes den tidligere rektoren, og de fire nye rektorene ble alle rekruttert utenfra. I ettertid er det likevel få av de som i utgangspunktet var imot endringene, som vil gå tilbake til den opprinnelige skolemodellen. Selv om noen nye problemer ble skapt av omleggingen, opplevde man at mange forhold som tidligere ble oppfattet som negative, faktisk forsvant med omleggingen. Den nye organiseringen har gitt bedre oversikt over elevmassen, og større trygghet for såvel lærere som elever. Tidligere var skolens territorium inndelt i en tydelig lærerdel og en elevdel som det ikke var nevneverdig kontakt mellom, og på angitte klokkeslett vandret lærere og elever hver til sitt territorium. I arbeidslagene kan man unngå dette, og få en sterkere sammenheng i arbeidsdagen.
For den enkelte læreren er det blitt lettere å samarbeide med andre lærere, og alle har fått større rom for å gjøre pedagogiske forsøk og utføre tverrfaglige prosjekter. Det er også blitt langt enklere å dekke opp med vikarer i forbindelse med uventet lærerfravær, og såvel lærere som elever i det enkelte arbeidslaget har fått større innflytelse over sin egen arbeids- og læringssituasjon. Den generelle trenden med svekket lærerautoritet oppleves ikke som noe problem, i og med at forventningene om lærerens tradisjonelle monopol på autoritetsposisjonen i skolen er fjernet innenfor Skola 2000-modellen. Samtidig er det blitt lettere å takle disiplin- og ordensproblemer, i og med at hver og én lærer ikke står alene i sin yrkesutøvelse, og at han eller hun arbeider i et oversiktlig miljø.
De siste årene har Rodengymnasiet opplevd en strøm av henvendelser og besøkende fra andre skoler i Norden, og da ikke minst fra Norge, som vil se og lære av Rodengymnasiets erfaringer med Skola 2000-prinsippene. Mitt møte med denne skolen skjedde under en grundig imøtekommenhet fra lærer og fagforeningsmann Kenneth Gustavsson, samt Bengt Olof Westin fra den kommunale Barn- och skolförvaltningen. De var begge sentrale i omleggingsprosessen på 1990-tallet, hvor lærernes fagforeninger spilte en nøkkelrolle i gjennomføringen. Selv om prosessen var meget krevende, fysisk som psykisk, var det av umåtelig verdi å ha en visjon og en klar pedagogisk idé å forholde seg til - det å stimulere og ta vare på den enkelte eleven og hans eller hennes læringssituasjon på en måte som samsvarer med elevenes, hjemmenes og samfunnets forventninger ut fra deres forestillinger om samtid og fremtid.
Hva kan være overførbart til den norske skolen?
Av de samtalene jeg hadde med representanter for Parkskolan i Örnsköldsvik og Rodengymnasiet i Norrtälje, er det særlig to problemområder som kan være betydningsfulle å reflektere over. For det første problemet med å skulle gjennomføre pedagogiske reformer uten å endre organisasjonsstrukturen, uten å endre skolebygget, og uten å arbeide med en gjennomgripende mentalitetsforskyvning som kan endre tradisjonelle holdninger til hva en skole skal være. For det andre problemet med å skulle individualisere læringsarbeidet uten å tilpasse læringsforholdene til den enkelte elevens forutsetninger, uten å innføre en generell og faglig sterk orientering mot elevenes læringsstilpreferanser, og uten å planlegge hele skolens virksomhet for individualistisk utfoldelse innenfor trygge faglige og pedagogiske rammer.
Skal man i det hele tatt kunne begynne med en radikal omlegging av skolens struktur og funksjoner, kreves det en høy grad av endringsbevissthet i hele skoleorganisasjonen. Det vil for eksempel være av stor betydning at lærerstaben utvikler bevissthet om lærerens ledelsesfunksjoner i en desentralisert læring, og om behovet for systematisk kartlegging av elevers læringsforutsetninger derav. Med grunnlag i sin egen selvbevissthet og informasjon om elevene, må så lærerne ta i bruk metoder som reflekterer elevenes individualitet i læringsprosessene.
Det metodiske er imidlertid ikke løsrevet fra ressurssituasjonen i læringsmiljøet, og det må forutsettes at elever og lærere får tilgang på nødvendige verktøy. Her må man fra skoleledelsens side være sikre på at lærerne har nødvendig kompetanse ikke bare innenfor praktisk IKT-bruk, men også kompetanse til å fremme en pedagogisk differensiering som ivaretar innretningen mot individualitet i læringssituasjonen. Kunnskaper om og ferdigheter i å tilrettelegge for læring med utgangspunkt i læringsstiler er i så måte ett relevant kompetansehevingsområde, og det er i det hele tatt vanskelig å forestille seg at pedagogiske utviklings- og endringsprosesser kan skje uten at lærerne gis mulighet til å oppdatere seg på de feltene som endringene berører.
Et helt avgjørende forhold for å etablere en ny skole på de ovenstående prinsippene, er lærernes arbeidstid. Dette ligger utenfor den enkelte skoles innflytelsessfære, men det er vanskelig å tenke seg at man kan lykkes med en slik modell uten at lærernes tilstedeværelsestid på skolen økes til 35 timer som i Sverige, og at det legges praktisk til rette for at lærerne kan gjøre alt sitt arbeide på skolen. Hver lærer må da selvsagt ha en egen kontorplass med telefon og datautstyr, og etter modell fra Parkskolan og Rodengymnasiet ville jeg foreslå kontorfellesskap for fra seks til åtte lærere, enten fra samme program, men med ulik fagbakgrunn, som ved Rodengymnasiet, eller fra samme fagområde, men ulike programmer, som ved Parkskolan. Ettersom skolens organisasjon heller ikke kan gå uberørt gjennom en slik reform, må dagens hierarkiske, sentralstyrte organisasjon flates ut til en ikke-hierarkisk organisasjon med høy grad av autonomi i de enkelte arbeidslagene.
I innledningen til herværende rapport siterer jeg fra en overskrift i den tyske ukeavisen Die Zeit: : ”Bewegt euch! Alle fordern Dynamik, Flexibilität und Kreativität - also Bewegung”. Dette kan jeg gjøre til credo for mitt eget virke i skolen, en skole med følgende kjennetegn:
- Åpenhet.
- Fleksibilitet.
- Individualitet.
- Modernitetens teknologi og mobilitet.
- Desentralisering av tradisjonelle autoriteter.
- Stimulerende og trygge læringsmiljø med eleven som sentrum.
Med utgangspunkt i de erfaringene Rodengymnasiet gjorde på 1990-tallet, må det i det pågående utviklingsarbeidet legges stor vekt på å presentere de pedagogiske ideene i en enkel teori som formulerer en didaktisk bevissthet omkring sentrale pedagogiske teser. Teorien bør så formidles i en åpen, argumentativ form for å involvere og engasjere lærere, elever og andre meningsberettigede i offentligheten, for det er denne teorien som skal gi de viktige svarene på deres hvorfor-spørsmål. I tilknytning til teorien må det også anskueliggjøres et mangfold av metoder som er preget av en korresponderende, didaktisk bevissthet fra teorien og målene i lov- og læreplanverket. For elevene må det understrekes at de må bli seg selv som lærende og sine læringsforutsetninger bevisste, og at de må orientere seg mot å lære å lære på disse premissene.
Lærerne må på sin side særlig bli bevisste sitt lederskap i en desentralisert læringssituasjon, og bli til et lærende lederskap med særlige kunnskaper om desentraliserte og differensierte læringsprosesser. De må søke seg til interne og eksterne læringsnettverk for å få impulser og utveksle erfaringer med andre lærere, og for å utvikle et mangfold av metoder som kan ivareta den pedagogiske ideen innnenfor det nye skolebygget, den nye organisasjonsstrukturen og den nye elevmentaliteten - og således i samsvar med samfunnets forventninger om tilpasning av læringsprosessene til den enkelte elevs forutsetninger.
Dette betyr i de fleste tilfeller ikke store omveltninger for den enkelte lærer, men ny kunnskap må nok erverves for at han eller hun skal kunne rendyrke sine sterkeste kvaliteter og tilpasse disse til en annen læringsfilosofi enn den som har vært rådende. Lærernes sammenbindingsfunksjon mellom tradisjon og fornyelse er slik sett den samme som alltid, og lærernes oppgave i det å videreføre det sentrale i skolens kunnskaps- og dannelsestradisjon blir ikke mindre viktig med en omlegging av læringsfilosofi og skolebygg som skissert ovenfor.
I så måte skal alle være oppmerksomme på at dette også reflekterer en mentalitetsforskyvning som omfatter mer enn skolesektoren. Om elevenes holdninger, kunnskaper og ferdigheter - og dermed det vi lærere regner som deres forutsetninger for læring på våre fags vilkår - ikke er i samsvar med skolens og lærernes forventninger, er elevene uten skyld i dette. De kan ikke anklages for å være barn av den moderniteten som generasjonene foran dem har bygd sine samfunn på, og følgelig må lærerne skaffe seg innsikt i det idémessige grunnlaget til og de sosiologiske konsekvensene av moderniteten i vestlige samfunn.
Etter mitt syn kan man da ikke unngå å søke innsikt i hva det vil si for unge å leve i en tid med omskiftelige verdier i hyperkommunikative samfunn, å vokse opp uten substansielle forbilder, hvordan det oppleves å skulle etablere en individuell identitet, selvinnsikt og selvtillit når premissene er flytende og vage, når faste punkter er i bevegelse i uforutsigbare retninger. Det er ingen andre voksenpersoner som møter de unge ansikt til ansikt så ofte og så lenge som lærerne, og lærerne burde vel derfor være bedre kjennere av de unges oppvekstvilkår enn noen andre?
I min analyse ender jeg opp med en modell med to hovedpremisser for den pedagogiske virksomheten: 1. Enkeltelevens læringsforutsetninger og deltakelse i sosiale fellesskap, og 2. kommunikasjon. Kjernen i denne modellen er det kommunikative aspektet ved læringsprosessen som skapes gjennom impulser fra individets kunnskaper og ferdigheter i samspill med moralsk-politiske og kulturelle signaler fra individets engasjement i skolemiljøet. Dette kommunikative aspektet er ikke tilfeldig, men rammet inn av skolebyggets premisser og den overordnede pedagogiske teorien.
Min skolevisjon med tilhørende organisasjonsstruktur, filosofi og pedagogisk idé må oppfattes som et system for læring med faglig og filosofisk integritet, og ikke et tilfeldighetenes uforutsigbare spillerom; det må være trygghet i læringsmiljøet, selv om trygghet og forutsigbarhet ellers ikke er fremtredende trekk ved dagens samfunn. I modellen over befinner elever og lærere seg i samme arbeidsfellesskap, og det er en modell for en kommunikasjonsbasert pedagogikk. Kommunikasjon er den dominerende trenden i moderniteten, kommunikasjon er et fellesaspekt ved hele den faglige virksomheten vår, fra anleggsfag via språkfag til matematikk og omsorg, og kommunikasjon både fordrer og bidrar til den dynamikken, fleksibiliteten og kreativiteten som setter oss i bevegelse.
Den svenske skolen er blitt kraftig desentralisert de seneste tiårene, der staten ved Riksdagen og regjeringen legger rammene og premissene i lover, forskrifter, læreplaner og forordninger om arbeids- og skoleårets lengde. Skolene eies og drives av kommunene, som lager egne planer og prioriteringer innenfor det statlige rammeverket. Læreplanene er lite detaljerte, og i ytterste konsekvens kan den enkelte lærer og klasse selv bestemme hva de vil lære innenfor en fagramme. Den svenske benevnelsen ”gymnasieskola” rommer både fagene fra den gamle gymnastradisjonen og den yrkesrettede fagtradisjonen, slik at en svensk gymnasieskole som Parkskolan tilsvarer de norske, kombinerte videregående skolene.
Parkskolan i Örnsköldvik
Parkskolan er en stor gymnasieskole etter norske forhold, med nærmere 1100 elever fordelt på tolv programmer. I administrasjonen er det fem rektorer under ledelse av rektor Åke Collin, og sju kontorfunksjonærer, mens det er 115 lærere som ivaretar fag- og undervisningsoppgavene. Det øvrige personalet, ca. 40 i tallet, utgjøres av bibliotekarer, assistenter, rådgivere, kuratorer, teknisk personale, kjøkkenpersonale o. a.
I 2001 la også Parkskolan om sin organisasjonsstruktur, dog ikke så radikalt som ved Rodengymnasiet, selv om likhetspunktene er mange. Örnsköldsvik kommune utarbeidet i 1999 en helhetlig plan for barn og unges læring med et livslangt perspektiv. I målsetningene for gymnasieskolan legges det spesielt vekt på at læringsarbeidet skal organiseres omkring eleven og ut fra hennes eller hans læringsperspektiv, med den konsekvensen at samarbeidet mellom lærerne over faggrensene måtte øke ved Parkskolan. Videre måtte elevenes innflytelse over eget læringsarbeid bli større, og dette er premisser som Parkskolan har innarbeidet i sin årlige virksomhetsplan.
Den svenske gymnasieskolan gir tilbud om totalt 16 programmer eller studieretninger, men etter en ny reform som er på trappene, vil antall programmer reduseres til åtte. Årstimetallet for full lærerpost i den svenske skolen er satt til 1767 timer, og er delt i en bunden arbeidstid med 1360 timer eller 35 timer per uke over 194 skoledager, mens de resterende 407 timene er ubunden tid som læreren selv råder over med rektors tillit. Av skoleårets 194 dager er 178 dager bundet til pedagogisk arbeid med elevene, mens de resterende benyttes til planlegging og ikke minst etterutdanning og vedlikehold av egen kompetanse. Hver lærer har sin egen arbeidsplan som er utviklet i samforståelse med rektor, og planen angir arbeidsinnhold og arbeidsmengde. Herunder beskrives også bruken av 104 timer til lærerens egen kompetanseutvikling.
Innenfor disse rammene skal lærings- og undervisningsarbeidet organiseres i arbeidslag i henhold til programmer og faggrupper. Begrunnelsen for at man bruker arbeidslag ved Parkskolan, er at eleven skal oppleve en helhetlig læringssituasjon, og at lærerne i større grad kan støtte og komplettere hverandre i møtene med elevgruppen. Arbeidslaget bestemmer selv hvordan tiden skal brukes i ordinære klasser eller grupper, samt i sammenslåtte eller delte grupper. Parkskolan har i motsetning til Rodengymnasiet valgt å la lærerteamene ledes av gruppeledere som skal samordne det indre arbeidet i sitt arbeidslag. I samråd med sin respektive rektor prioriterer arbeidslaget sine årsgjøremål gjennom en årsplan.
Her følger noen av de ansvarsområdene som ligger hos arbeidslagene:
- Lage planer for det pedagogiske arbeider hvor fagmålene gjøres synlig.
- Være støtte for hverandres arbeidssituasjon.
- Planlegge fellesprosjekter og tverrfaglige aktiviteter.
- Dekke opp korttidsvikariater opp til to dager.
- Utarbeide planer for studieteknikk.
- Lage planer for studiene innenfor programmet.
- Avholde utviklingssamtaler med elevene og gi dem faglig veiledning.
- Gi støtteundervisning.
- Etterstrebe faglig og pedagogisk utvikling av det programmet som
arbeidslaget driver.
- Gi faglige vurderinger av virksomheten innenfor programmet.
- Bidra til informasjon om og markedsføring av virksomheten for avgangselever i ungdomsskolen.
- Utvikle relevante kurs.
- Arbeid av generell art, som å sette karakterer, samordne prøver, oppdatere læremiddelressurser, foreta innkjøp, melde om etter- og videreutdanningsbehov, arrangere temadager og gi veiledning til nye lærere.
Åpenbare fordeler ved å legge oppgaver og ansvar så nært elever og lærere vil særlig vise seg når man skal gjennomføre tverrfaglige arbeidsstykker eller ekstraordinære arrangementer som aktiv skolestart, åpen skole, internasjonal uke o. l. Videre er det enklere å håndtere elever med særlige behov i tverrfaglige forum når de lærerne som er involvert, har et daglig arbeidsfellesskap i tid og rom. Nettopp muligheten for alle involverte lærere til å møtes jevnlig og hyppig gir også en bedre kontinuitet i oppfølgingen av den enkelte eleven.
For at lærernes arbeidssituasjon ved Parkskolan skal være så enhetlig og stabil som mulig, forsøkes arbeidet deres konsentrert til så få programmer, klasser og grupper som mulig. Det er også av vesentlig betydning at lærerne får følge det samme programmet så lenge at han eller hun lærer programmet skikkelig å kjenne, og ikke minst at den enkelte finner en tilhørighet i sitt lærerteam og arbeidslag.
Rodengymnasiet i Norrtälje
På denne studieturen reiste jeg også til Norrtälje for der å besøke Rodengymnasiet og bli kjent med Skola 2000-modellen i praksis. På begynnelsen av 1990-tallet måtte Rodengymnaset gjennomgå ombygging og utvidelse for å gi plass til flere enn de 800 elevene som skolen da var dimensjonert for. I den forbindelsen var det krefter som ville legge om skolens organisasjonsstruktur og pedagogiske idé etter en visjon om hva fremtidens skole måtte fange inn av impulser fra tiden og verden omkring. Norrtälje kommune engasjerte Ingemar Mattson, som hadde utviklet de nye Skola 2000-prinsippene, som konsulent for nyvinningen.
Disse prinsippene er ganske enkelt gjengitt at organisasjonshierarkiet flates ut til sektorer med totalansvar for elevene, slik at elevene inngår i helhetlige og integrerende arbeidslag med kort avstand mellom administrasjon, lærere og elever, for at elevene derved kan ha reell innflytelse og medvirkning i planleggingen av sin egen læring. For å få full utnyttelse av disse prinsippene måtte arkitekten utforme skolens lokaler fleksibelt, slik at lokalene kunne imøtekomme de nye arbeids- og organisasjonsformenes behov. Endringsprosessen ble iverksatt fra 1993 av, og man valgte å begynne med endringer av organisasjonsstrukturen før bygget var ferdig ombygd og tilpasset Skola 2000-prinsippene.
Endringene i organisasjonsstrukturen ved Rodengymnasiet korresponderte med den nye pedagogiske plattformen for skolen, og i denne ble det nedfelt noen basale forutsetninger: Studiemiljøet skulle samles omkring eleven, elevens lærere skulle samles fysisk omkring eleven, disse lærerne skulle ta ansvar for hele studiesituasjonen som eleven står i, eleven måtte gis reelle muligheter til å påvirke sin egen læringsprosess, og derav måtte han eller hun kunne vise selvstendighet i sitt arbeid. Her var derfor lærerne tiltenkt mer sentrale roller som personlige mentorer og faglig støtteapparat enn som generelle formidlere av fagstoff. Både elever og lærere skulle ha tilgang på arbeidsplasser som innbefatter læringsrelevant teknologi og kommunikasjonsverktøy.
De organisatoriske endringene som fulgte av disse pedagogiske premissene, gav integrerte arbeidslag av elever og lærere i avgrensede områder i egne fløyer av skolebygget. Lærerne har egne arbeidsrom, og hvert arbeidslag har et lærerteam av 6-8 lærere med ulik fagbakgrunn. Den samlede fagbakgrunnen til lærerteamet korresponderer da med de fagene som inngår i det programmet eller studieretningen som gis i denne fløyen. Det kan være mellom 80 og 100 elever som følger det aktuelle programmet, og i praksis har Rodengymnasiet fått flere små, desentraliserte skoler og organisasjoner innenfor storskolens rammer. Her kombinerer man et helhetssyn på elevens læring med nærhetsprinsippet; studiene og organisasjonen er basert på nærhet til elevene og oppfølging av ham eller henne underveis. I så måte er det naturlig at hver elev har sin egen mentor eller ansvarslærer.
Denne radikale omleggingen fra en hierarkisk organisasjon som var bygd opp omkring tradisjonelle autoriteter, fikk også konsekvenser for administrasjonen, og da for rektorposisjonen spesielt. Pyramiden ble omformet til hjulets nav-eike-struktur, der det ble opprettet en ren administrativ sjefsstilling midt i navet, omgitt av kontorfunksjonærer, datasystemansvarlige, bibliotekarer, kuratorer, teknisk personale, kjøkkenpersonale o. a. Ut fra navet løper eikene til fire sektorer som i teorien er autonome og har hver sin rektor. Disse sektorene rommer arbeidslagene som betjener de enkelte programmene, lokalisert til sine respektive fløyer.
Opprinnelig skulle hver rektor ha sitt kontor i fellesskap med arbeidslagene innenfor sine sektorer, men bare én av de nye rektorene ved Rodengymnasiet ville dette. De tre andre sitter derfor heller i kontorfellesskap med administrasjonssjefen. Den enkelte rektoren har personalansvar og overordnet budsjettansvar for sektorene, men de enkelte arbeidslagene har egne budsjett, administrasjonsansvar for sin egen enhet, og ansvaret for undervisningen og elevene på det aktuelle programmet. Hvert arbeidslag har således et fellesansvar for sitt program, og det hører med til historien at lærerteamene ved Rodengymnasiet har bestemt å ikke velge en person med overordnet ansvar i teamet. Dette fordi andres erfaringer med egne teamledere viste at disse endte opp som ærendsgutter eller -jenter for resten av teamet, som selv lente seg behagelig tilbake i sine stoler.
Slike radikale omlegginger skjer ikke uten friksjon, og det var mye støy og uro på Rodengymnasiet på 1990-tallet. Det stod to lærergrupperinger mot hverandre, flere lærere valgte å slutte, likeledes den tidligere rektoren, og de fire nye rektorene ble alle rekruttert utenfra. I ettertid er det likevel få av de som i utgangspunktet var imot endringene, som vil gå tilbake til den opprinnelige skolemodellen. Selv om noen nye problemer ble skapt av omleggingen, opplevde man at mange forhold som tidligere ble oppfattet som negative, faktisk forsvant med omleggingen. Den nye organiseringen har gitt bedre oversikt over elevmassen, og større trygghet for såvel lærere som elever. Tidligere var skolens territorium inndelt i en tydelig lærerdel og en elevdel som det ikke var nevneverdig kontakt mellom, og på angitte klokkeslett vandret lærere og elever hver til sitt territorium. I arbeidslagene kan man unngå dette, og få en sterkere sammenheng i arbeidsdagen.
For den enkelte læreren er det blitt lettere å samarbeide med andre lærere, og alle har fått større rom for å gjøre pedagogiske forsøk og utføre tverrfaglige prosjekter. Det er også blitt langt enklere å dekke opp med vikarer i forbindelse med uventet lærerfravær, og såvel lærere som elever i det enkelte arbeidslaget har fått større innflytelse over sin egen arbeids- og læringssituasjon. Den generelle trenden med svekket lærerautoritet oppleves ikke som noe problem, i og med at forventningene om lærerens tradisjonelle monopol på autoritetsposisjonen i skolen er fjernet innenfor Skola 2000-modellen. Samtidig er det blitt lettere å takle disiplin- og ordensproblemer, i og med at hver og én lærer ikke står alene i sin yrkesutøvelse, og at han eller hun arbeider i et oversiktlig miljø.
De siste årene har Rodengymnasiet opplevd en strøm av henvendelser og besøkende fra andre skoler i Norden, og da ikke minst fra Norge, som vil se og lære av Rodengymnasiets erfaringer med Skola 2000-prinsippene. Mitt møte med denne skolen skjedde under en grundig imøtekommenhet fra lærer og fagforeningsmann Kenneth Gustavsson, samt Bengt Olof Westin fra den kommunale Barn- och skolförvaltningen. De var begge sentrale i omleggingsprosessen på 1990-tallet, hvor lærernes fagforeninger spilte en nøkkelrolle i gjennomføringen. Selv om prosessen var meget krevende, fysisk som psykisk, var det av umåtelig verdi å ha en visjon og en klar pedagogisk idé å forholde seg til - det å stimulere og ta vare på den enkelte eleven og hans eller hennes læringssituasjon på en måte som samsvarer med elevenes, hjemmenes og samfunnets forventninger ut fra deres forestillinger om samtid og fremtid.
Hva kan være overførbart til den norske skolen?
Av de samtalene jeg hadde med representanter for Parkskolan i Örnsköldsvik og Rodengymnasiet i Norrtälje, er det særlig to problemområder som kan være betydningsfulle å reflektere over. For det første problemet med å skulle gjennomføre pedagogiske reformer uten å endre organisasjonsstrukturen, uten å endre skolebygget, og uten å arbeide med en gjennomgripende mentalitetsforskyvning som kan endre tradisjonelle holdninger til hva en skole skal være. For det andre problemet med å skulle individualisere læringsarbeidet uten å tilpasse læringsforholdene til den enkelte elevens forutsetninger, uten å innføre en generell og faglig sterk orientering mot elevenes læringsstilpreferanser, og uten å planlegge hele skolens virksomhet for individualistisk utfoldelse innenfor trygge faglige og pedagogiske rammer.
Skal man i det hele tatt kunne begynne med en radikal omlegging av skolens struktur og funksjoner, kreves det en høy grad av endringsbevissthet i hele skoleorganisasjonen. Det vil for eksempel være av stor betydning at lærerstaben utvikler bevissthet om lærerens ledelsesfunksjoner i en desentralisert læring, og om behovet for systematisk kartlegging av elevers læringsforutsetninger derav. Med grunnlag i sin egen selvbevissthet og informasjon om elevene, må så lærerne ta i bruk metoder som reflekterer elevenes individualitet i læringsprosessene.
Det metodiske er imidlertid ikke løsrevet fra ressurssituasjonen i læringsmiljøet, og det må forutsettes at elever og lærere får tilgang på nødvendige verktøy. Her må man fra skoleledelsens side være sikre på at lærerne har nødvendig kompetanse ikke bare innenfor praktisk IKT-bruk, men også kompetanse til å fremme en pedagogisk differensiering som ivaretar innretningen mot individualitet i læringssituasjonen. Kunnskaper om og ferdigheter i å tilrettelegge for læring med utgangspunkt i læringsstiler er i så måte ett relevant kompetansehevingsområde, og det er i det hele tatt vanskelig å forestille seg at pedagogiske utviklings- og endringsprosesser kan skje uten at lærerne gis mulighet til å oppdatere seg på de feltene som endringene berører.
Et helt avgjørende forhold for å etablere en ny skole på de ovenstående prinsippene, er lærernes arbeidstid. Dette ligger utenfor den enkelte skoles innflytelsessfære, men det er vanskelig å tenke seg at man kan lykkes med en slik modell uten at lærernes tilstedeværelsestid på skolen økes til 35 timer som i Sverige, og at det legges praktisk til rette for at lærerne kan gjøre alt sitt arbeide på skolen. Hver lærer må da selvsagt ha en egen kontorplass med telefon og datautstyr, og etter modell fra Parkskolan og Rodengymnasiet ville jeg foreslå kontorfellesskap for fra seks til åtte lærere, enten fra samme program, men med ulik fagbakgrunn, som ved Rodengymnasiet, eller fra samme fagområde, men ulike programmer, som ved Parkskolan. Ettersom skolens organisasjon heller ikke kan gå uberørt gjennom en slik reform, må dagens hierarkiske, sentralstyrte organisasjon flates ut til en ikke-hierarkisk organisasjon med høy grad av autonomi i de enkelte arbeidslagene.
I innledningen til herværende rapport siterer jeg fra en overskrift i den tyske ukeavisen Die Zeit: : ”Bewegt euch! Alle fordern Dynamik, Flexibilität und Kreativität - also Bewegung”. Dette kan jeg gjøre til credo for mitt eget virke i skolen, en skole med følgende kjennetegn:
- Åpenhet.
- Fleksibilitet.
- Individualitet.
- Modernitetens teknologi og mobilitet.
- Desentralisering av tradisjonelle autoriteter.
- Stimulerende og trygge læringsmiljø med eleven som sentrum.
Med utgangspunkt i de erfaringene Rodengymnasiet gjorde på 1990-tallet, må det i det pågående utviklingsarbeidet legges stor vekt på å presentere de pedagogiske ideene i en enkel teori som formulerer en didaktisk bevissthet omkring sentrale pedagogiske teser. Teorien bør så formidles i en åpen, argumentativ form for å involvere og engasjere lærere, elever og andre meningsberettigede i offentligheten, for det er denne teorien som skal gi de viktige svarene på deres hvorfor-spørsmål. I tilknytning til teorien må det også anskueliggjøres et mangfold av metoder som er preget av en korresponderende, didaktisk bevissthet fra teorien og målene i lov- og læreplanverket. For elevene må det understrekes at de må bli seg selv som lærende og sine læringsforutsetninger bevisste, og at de må orientere seg mot å lære å lære på disse premissene.
Lærerne må på sin side særlig bli bevisste sitt lederskap i en desentralisert læringssituasjon, og bli til et lærende lederskap med særlige kunnskaper om desentraliserte og differensierte læringsprosesser. De må søke seg til interne og eksterne læringsnettverk for å få impulser og utveksle erfaringer med andre lærere, og for å utvikle et mangfold av metoder som kan ivareta den pedagogiske ideen innnenfor det nye skolebygget, den nye organisasjonsstrukturen og den nye elevmentaliteten - og således i samsvar med samfunnets forventninger om tilpasning av læringsprosessene til den enkelte elevs forutsetninger.
Dette betyr i de fleste tilfeller ikke store omveltninger for den enkelte lærer, men ny kunnskap må nok erverves for at han eller hun skal kunne rendyrke sine sterkeste kvaliteter og tilpasse disse til en annen læringsfilosofi enn den som har vært rådende. Lærernes sammenbindingsfunksjon mellom tradisjon og fornyelse er slik sett den samme som alltid, og lærernes oppgave i det å videreføre det sentrale i skolens kunnskaps- og dannelsestradisjon blir ikke mindre viktig med en omlegging av læringsfilosofi og skolebygg som skissert ovenfor.
I så måte skal alle være oppmerksomme på at dette også reflekterer en mentalitetsforskyvning som omfatter mer enn skolesektoren. Om elevenes holdninger, kunnskaper og ferdigheter - og dermed det vi lærere regner som deres forutsetninger for læring på våre fags vilkår - ikke er i samsvar med skolens og lærernes forventninger, er elevene uten skyld i dette. De kan ikke anklages for å være barn av den moderniteten som generasjonene foran dem har bygd sine samfunn på, og følgelig må lærerne skaffe seg innsikt i det idémessige grunnlaget til og de sosiologiske konsekvensene av moderniteten i vestlige samfunn.
Etter mitt syn kan man da ikke unngå å søke innsikt i hva det vil si for unge å leve i en tid med omskiftelige verdier i hyperkommunikative samfunn, å vokse opp uten substansielle forbilder, hvordan det oppleves å skulle etablere en individuell identitet, selvinnsikt og selvtillit når premissene er flytende og vage, når faste punkter er i bevegelse i uforutsigbare retninger. Det er ingen andre voksenpersoner som møter de unge ansikt til ansikt så ofte og så lenge som lærerne, og lærerne burde vel derfor være bedre kjennere av de unges oppvekstvilkår enn noen andre?
I min analyse ender jeg opp med en modell med to hovedpremisser for den pedagogiske virksomheten: 1. Enkeltelevens læringsforutsetninger og deltakelse i sosiale fellesskap, og 2. kommunikasjon. Kjernen i denne modellen er det kommunikative aspektet ved læringsprosessen som skapes gjennom impulser fra individets kunnskaper og ferdigheter i samspill med moralsk-politiske og kulturelle signaler fra individets engasjement i skolemiljøet. Dette kommunikative aspektet er ikke tilfeldig, men rammet inn av skolebyggets premisser og den overordnede pedagogiske teorien.
Min skolevisjon med tilhørende organisasjonsstruktur, filosofi og pedagogisk idé må oppfattes som et system for læring med faglig og filosofisk integritet, og ikke et tilfeldighetenes uforutsigbare spillerom; det må være trygghet i læringsmiljøet, selv om trygghet og forutsigbarhet ellers ikke er fremtredende trekk ved dagens samfunn. I modellen over befinner elever og lærere seg i samme arbeidsfellesskap, og det er en modell for en kommunikasjonsbasert pedagogikk. Kommunikasjon er den dominerende trenden i moderniteten, kommunikasjon er et fellesaspekt ved hele den faglige virksomheten vår, fra anleggsfag via språkfag til matematikk og omsorg, og kommunikasjon både fordrer og bidrar til den dynamikken, fleksibiliteten og kreativiteten som setter oss i bevegelse.
Hvordan Finland ble så flink
Kronikk publisert i Bergens Tidende 13. desember 2004
PISA er her igjen, med Finland på toppen av pallen og Norge knapt på poengplass i noen disipliner. Den som vil vite hvordan den finske skolen ble den beste i verden, uten å ta vulgærveien om innvandringsstatistikkene, gjør lurt i å gå 150 år tilbake i tid, til den hegelianske æraen i finsk skole.
I det perifere, russiske storfyrstedømmet Finland, utpint av århundrers svenskevelde, våknet en gryende frihetstrang under innflytelse av de tyske idealistene Fichte, Schelling og Hegel. Hegelianismen ble sterkt inkorporert i det nasjonale frihetsprosjektet og Finlands dannelsesinstitusjoner, skriver Kari Väyrynen i Der Prozess der Bildung und Erziehung im finnischen Hegelianismus (1992).
Hegel utviklet selv ingen spesifikk pedagogikk, men den hegelianske ideen innebærer en foredlingstanke basert på ånd, bevegelse og forbedring gjennom fornuft og moral. I Finland kan ikke den pedagogiske innsatsen skilles fra den nasjonale ideen slik den viser seg i språk, kultur og selvstendighetstrang, like lite som Finlands nasjonale oppvåkning kan skilles fra J. V. Snellmann. Ved siden av den praktiske skolebyggeren Cygnæus regnes Snellman som far til den finske folkeskolen. Arbeidsmoral, egenaktivitet, selvbevissthet og et kritisk forhold til lærestoffet er nøkkelord i Snellmans dannelsestenkning.
Den finske skolen har siden Snellmans patriotiske opplysningsfilosofi på midten av 1800-tallet hatt som målsetning å sikre landet politisk og økonomisk selvstendighet. I dag lever faktisk Finland av sitt skolesystem, i og med at stadig større deler av den nasjonale økonomien er basert på såkalt kunnskapsindustri; Nokia var mer enn et heldig øyeblikk.
Ved innledningen til 1990-tallet satte den finske staten seg som mål å utvikle den finske skolen til intet mindre enn den beste i verden, og lyktes med denne ambisiøse målsetningen. Ti år senere valfartet skolefolk fra resten av Norden og Europa til Finland for å se og lære av det landet som utmerket seg med de ypperste resultatene i en omfattende skoleundersøkelse i alle OECD-landene, den såkalte PISA-undersøkelsen av 15-åringenes skolekunnskaper.
Det er disse 15-åringenes utbytte av den finske folkeskolen som legger grunnlaget for det tre-årige gymnaset med avsluttende studenteksamenen. Gymnaslæreplanene er innrettet mot at elevene senere skal kunne studere ved høyere, teoretiske læresteder. Her er universitetene med på å kontrollere kvaliteten ved å holde egne opptaksprøver, samt ved å ha representanter i kommisjonene som utarbeider oppgavene til studenteksamen. Kunnskapssamfunn som det finske bygges stein på stein, med en solid grunnmur på et fast underlag. Det er studenteksamenen en prøvestein på.
Studenteksamenen
Gymnasets avsluttende eksamen kalles studentskrivningarna. Det arrangeres studenteksamen både vår og høst, men for å få gå opp til disse slutteksamenene, må avgangselevene ha gjennomført og bestått minst 75 kurs fra læreplanene. De flittigste kan ha lest mer enn 90 kurs, mens andre med nød og neppe når 75. Elever som ikke består kurs eller mangler kurs, må avlegge prøve første skoledag etter sommerferien.
Hvert læreemne er inndelt i tre kursnivåer, en obligatorisk del, en fordypningsdel og en utforskningsdel hvor man skal anvende fagets metodikk. Hvert kurs blir avsluttet med karakterbedømning på et solid prøvegrunnlag. Elevene avgjør selv hvilke kursnivåer de vil avlegge eksamen innenfor, men anbefales å avlegge minst én prøve på et mer krevende kursnivå. De må derfor ha et bevisst forhold til lærestoffet for å kunne gi en påkrevd oversikt over hvordan de tenker å dele inn sin studenteksamen.
Prøvene til studenteksamen er delt i fem emner: 1. Morsmålet. 2. Det andre nasjonalspråket, som er inndelt i to nivåer, et langt og et middels langt kurs. 3. Fremmedspråk, som også er delt i to nivåer, et allment, kort kurs og et langt og mer krevende kurs. 4. Matematikk, delt i et langt og et kort kurs. 5. Realprovet, som er en kombinert prøve over samfunns- og naturfagsemner.
I tråd med den hegelianske tradisjonens avvisning av rene nytteformål for skolen omfatter realprovet ti emner som er rettet mot allmenndannelsen: 1. Evangelisk-luthersk religion. 2. Gresk-ortodoks religion. 3. Livssynskunnskap. 4. Filosofi. 5. Psykologi. 6. Historie og samfunnslære. 7. Fysikk. 8. Kjemi. 9. Biologi. 10. Geografi. Det er et begrenset antall oppgaver kandidatene kan skrive, og et poengsystem som gjør at de kan kalkulere sin mulige poengsum underveis ut fra hvilke oppgaver de velger å besvare.
Studentskrivningene om våren er de mest omfattende å arrangere, og siden våreksamenene tar til allerede i februar, må avgangselevene melde seg opp senest i november. De som ikke får godkjent sine prøver, får anledning til å avlegge nye prøver to ganger deretter. Beståtte eksamener kan fornyes én gang, med unntak av realprovet, som kan fornyes to ganger.
Skolen har høy status i Finland
Studentskrivningene er en årlig storhendelse i Finland, og mediene viser både abiturientene og oppgavene stor oppmerksomhet. Siden Finland gjorde det så bra i PISA-undersøkelsen som ble offentliggjort i 2001, og enda bedre i den som ble kunngjort på selvstendighetsdagen 6. desember i år, har dette åpenbart medvirket til en fornyet interesse for den finske skolen.
Etter den første PISA-undersøkelsen valfartet europeiske, nordiske og norske politikere og skolefolk til Finland, og mange har vel begynt å pakke koffertene igjen. Det er min påstand at de må bli skuffet om de reiser for å få ta del i et under, for Finlands skolesystem er ikke et under, men en systematisering av arven fra 1800-tallets hegelianske rasjonalisme og åndelige idealisme under 1900-tallets mer pragmatiske perspektiv.
Finske skoler står i en tung kunnskapstradisjon som krever arbeid og system, rutiner og bearbeidelse av rutiner, krav til lærere og elevers arbeid om å oppfylle forventninger om elementær systematikk og disiplin over tid. Så skal det også sies at skole, lærerutdanning og læreryrke har en etter forholdene høy status i Finland, selv om lønningene i industrien kan være høyere også her.
Finland er ennå ikke et land for såkalt progressiv pedagogikk selv om man selvsagt reviderer sine læreplaner. Landet har utviklet og beholdt et velfungerende system hvor lærere og elever ikke er i tvil om hva skoleinstitusjonen krever av dem. Derfor ble nok så vel finske lærere som skolepolitikere forundret over den interessen det finske skolesystemet med ett ble utsatt for fra omverdenen, og spurte lett forundret: - Men hva gjør dere, da?
PISA er her igjen, med Finland på toppen av pallen og Norge knapt på poengplass i noen disipliner. Den som vil vite hvordan den finske skolen ble den beste i verden, uten å ta vulgærveien om innvandringsstatistikkene, gjør lurt i å gå 150 år tilbake i tid, til den hegelianske æraen i finsk skole.
I det perifere, russiske storfyrstedømmet Finland, utpint av århundrers svenskevelde, våknet en gryende frihetstrang under innflytelse av de tyske idealistene Fichte, Schelling og Hegel. Hegelianismen ble sterkt inkorporert i det nasjonale frihetsprosjektet og Finlands dannelsesinstitusjoner, skriver Kari Väyrynen i Der Prozess der Bildung und Erziehung im finnischen Hegelianismus (1992).
Hegel utviklet selv ingen spesifikk pedagogikk, men den hegelianske ideen innebærer en foredlingstanke basert på ånd, bevegelse og forbedring gjennom fornuft og moral. I Finland kan ikke den pedagogiske innsatsen skilles fra den nasjonale ideen slik den viser seg i språk, kultur og selvstendighetstrang, like lite som Finlands nasjonale oppvåkning kan skilles fra J. V. Snellmann. Ved siden av den praktiske skolebyggeren Cygnæus regnes Snellman som far til den finske folkeskolen. Arbeidsmoral, egenaktivitet, selvbevissthet og et kritisk forhold til lærestoffet er nøkkelord i Snellmans dannelsestenkning.
Den finske skolen har siden Snellmans patriotiske opplysningsfilosofi på midten av 1800-tallet hatt som målsetning å sikre landet politisk og økonomisk selvstendighet. I dag lever faktisk Finland av sitt skolesystem, i og med at stadig større deler av den nasjonale økonomien er basert på såkalt kunnskapsindustri; Nokia var mer enn et heldig øyeblikk.
Ved innledningen til 1990-tallet satte den finske staten seg som mål å utvikle den finske skolen til intet mindre enn den beste i verden, og lyktes med denne ambisiøse målsetningen. Ti år senere valfartet skolefolk fra resten av Norden og Europa til Finland for å se og lære av det landet som utmerket seg med de ypperste resultatene i en omfattende skoleundersøkelse i alle OECD-landene, den såkalte PISA-undersøkelsen av 15-åringenes skolekunnskaper.
Det er disse 15-åringenes utbytte av den finske folkeskolen som legger grunnlaget for det tre-årige gymnaset med avsluttende studenteksamenen. Gymnaslæreplanene er innrettet mot at elevene senere skal kunne studere ved høyere, teoretiske læresteder. Her er universitetene med på å kontrollere kvaliteten ved å holde egne opptaksprøver, samt ved å ha representanter i kommisjonene som utarbeider oppgavene til studenteksamen. Kunnskapssamfunn som det finske bygges stein på stein, med en solid grunnmur på et fast underlag. Det er studenteksamenen en prøvestein på.
Studenteksamenen
Gymnasets avsluttende eksamen kalles studentskrivningarna. Det arrangeres studenteksamen både vår og høst, men for å få gå opp til disse slutteksamenene, må avgangselevene ha gjennomført og bestått minst 75 kurs fra læreplanene. De flittigste kan ha lest mer enn 90 kurs, mens andre med nød og neppe når 75. Elever som ikke består kurs eller mangler kurs, må avlegge prøve første skoledag etter sommerferien.
Hvert læreemne er inndelt i tre kursnivåer, en obligatorisk del, en fordypningsdel og en utforskningsdel hvor man skal anvende fagets metodikk. Hvert kurs blir avsluttet med karakterbedømning på et solid prøvegrunnlag. Elevene avgjør selv hvilke kursnivåer de vil avlegge eksamen innenfor, men anbefales å avlegge minst én prøve på et mer krevende kursnivå. De må derfor ha et bevisst forhold til lærestoffet for å kunne gi en påkrevd oversikt over hvordan de tenker å dele inn sin studenteksamen.
Prøvene til studenteksamen er delt i fem emner: 1. Morsmålet. 2. Det andre nasjonalspråket, som er inndelt i to nivåer, et langt og et middels langt kurs. 3. Fremmedspråk, som også er delt i to nivåer, et allment, kort kurs og et langt og mer krevende kurs. 4. Matematikk, delt i et langt og et kort kurs. 5. Realprovet, som er en kombinert prøve over samfunns- og naturfagsemner.
I tråd med den hegelianske tradisjonens avvisning av rene nytteformål for skolen omfatter realprovet ti emner som er rettet mot allmenndannelsen: 1. Evangelisk-luthersk religion. 2. Gresk-ortodoks religion. 3. Livssynskunnskap. 4. Filosofi. 5. Psykologi. 6. Historie og samfunnslære. 7. Fysikk. 8. Kjemi. 9. Biologi. 10. Geografi. Det er et begrenset antall oppgaver kandidatene kan skrive, og et poengsystem som gjør at de kan kalkulere sin mulige poengsum underveis ut fra hvilke oppgaver de velger å besvare.
Studentskrivningene om våren er de mest omfattende å arrangere, og siden våreksamenene tar til allerede i februar, må avgangselevene melde seg opp senest i november. De som ikke får godkjent sine prøver, får anledning til å avlegge nye prøver to ganger deretter. Beståtte eksamener kan fornyes én gang, med unntak av realprovet, som kan fornyes to ganger.
Skolen har høy status i Finland
Studentskrivningene er en årlig storhendelse i Finland, og mediene viser både abiturientene og oppgavene stor oppmerksomhet. Siden Finland gjorde det så bra i PISA-undersøkelsen som ble offentliggjort i 2001, og enda bedre i den som ble kunngjort på selvstendighetsdagen 6. desember i år, har dette åpenbart medvirket til en fornyet interesse for den finske skolen.
Etter den første PISA-undersøkelsen valfartet europeiske, nordiske og norske politikere og skolefolk til Finland, og mange har vel begynt å pakke koffertene igjen. Det er min påstand at de må bli skuffet om de reiser for å få ta del i et under, for Finlands skolesystem er ikke et under, men en systematisering av arven fra 1800-tallets hegelianske rasjonalisme og åndelige idealisme under 1900-tallets mer pragmatiske perspektiv.
Finske skoler står i en tung kunnskapstradisjon som krever arbeid og system, rutiner og bearbeidelse av rutiner, krav til lærere og elevers arbeid om å oppfylle forventninger om elementær systematikk og disiplin over tid. Så skal det også sies at skole, lærerutdanning og læreryrke har en etter forholdene høy status i Finland, selv om lønningene i industrien kan være høyere også her.
Finland er ennå ikke et land for såkalt progressiv pedagogikk selv om man selvsagt reviderer sine læreplaner. Landet har utviklet og beholdt et velfungerende system hvor lærere og elever ikke er i tvil om hva skoleinstitusjonen krever av dem. Derfor ble nok så vel finske lærere som skolepolitikere forundret over den interessen det finske skolesystemet med ett ble utsatt for fra omverdenen, og spurte lett forundret: - Men hva gjør dere, da?
Abonner på:
Innlegg (Atom)