Altså bevegelse! Impulser østfra i min skolevisjon

"Alle fordern Dynamik, Flexibilität und Kreativität - also Bewegung”, slår Die Zeit fast på førstesiden den 4. september 2003, og credoet ”Bewegt euch!” gjelder på alle felt i det postindustrielle, hyperkommunikative Europa, også i skolen. Med støtte fra NORDPLUS-Junior og Foreningen Norden dro jeg på en to ukers inspirasjonsreise i den svenske skolen i 2003.

Den svenske skolen er blitt kraftig desentralisert de seneste tiårene, der staten ved Riksdagen og regjeringen legger rammene og premissene i lover, forskrifter, læreplaner og forordninger om arbeids- og skoleårets lengde. Skolene eies og drives av kommunene, som lager egne planer og prioriteringer innenfor det statlige rammeverket. Læreplanene er lite detaljerte, og i ytterste konsekvens kan den enkelte lærer og klasse selv bestemme hva de vil lære innenfor en fagramme. Den svenske benevnelsen ”gymnasieskola” rommer både fagene fra den gamle gymnastradisjonen og den yrkesrettede fagtradisjonen, slik at en svensk gymnasieskole som Parkskolan tilsvarer de norske, kombinerte videregående skolene.

Parkskolan i Örnsköldvik
Parkskolan er en stor gymnasieskole etter norske forhold, med nærmere 1100 elever fordelt på tolv programmer. I administrasjonen er det fem rektorer under ledelse av rektor Åke Collin, og sju kontorfunksjonærer, mens det er 115 lærere som ivaretar fag- og undervisningsoppgavene. Det øvrige personalet, ca. 40 i tallet, utgjøres av bibliotekarer, assistenter, rådgivere, kuratorer, teknisk personale, kjøkkenpersonale o. a.

I 2001 la også Parkskolan om sin organisasjonsstruktur, dog ikke så radikalt som ved Rodengymnasiet, selv om likhetspunktene er mange. Örnsköldsvik kommune utarbeidet i 1999 en helhetlig plan for barn og unges læring med et livslangt perspektiv. I målsetningene for gymnasieskolan legges det spesielt vekt på at læringsarbeidet skal organiseres omkring eleven og ut fra hennes eller hans læringsperspektiv, med den konsekvensen at samarbeidet mellom lærerne over faggrensene måtte øke ved Parkskolan. Videre måtte elevenes innflytelse over eget læringsarbeid bli større, og dette er premisser som Parkskolan har innarbeidet i sin årlige virksomhetsplan.

Den svenske gymnasieskolan gir tilbud om totalt 16 programmer eller studieretninger, men etter en ny reform som er på trappene, vil antall programmer reduseres til åtte. Årstimetallet for full lærerpost i den svenske skolen er satt til 1767 timer, og er delt i en bunden arbeidstid med 1360 timer eller 35 timer per uke over 194 skoledager, mens de resterende 407 timene er ubunden tid som læreren selv råder over med rektors tillit. Av skoleårets 194 dager er 178 dager bundet til pedagogisk arbeid med elevene, mens de resterende benyttes til planlegging og ikke minst etterutdanning og vedlikehold av egen kompetanse. Hver lærer har sin egen arbeidsplan som er utviklet i samforståelse med rektor, og planen angir arbeidsinnhold og arbeidsmengde. Herunder beskrives også bruken av 104 timer til lærerens egen kompetanseutvikling.

Innenfor disse rammene skal lærings- og undervisningsarbeidet organiseres i arbeidslag i henhold til programmer og faggrupper. Begrunnelsen for at man bruker arbeidslag ved Parkskolan, er at eleven skal oppleve en helhetlig læringssituasjon, og at lærerne i større grad kan støtte og komplettere hverandre i møtene med elevgruppen. Arbeidslaget bestemmer selv hvordan tiden skal brukes i ordinære klasser eller grupper, samt i sammenslåtte eller delte grupper. Parkskolan har i motsetning til Rodengymnasiet valgt å la lærerteamene ledes av gruppeledere som skal samordne det indre arbeidet i sitt arbeidslag. I samråd med sin respektive rektor prioriterer arbeidslaget sine årsgjøremål gjennom en årsplan.
Her følger noen av de ansvarsområdene som ligger hos arbeidslagene:

- Lage planer for det pedagogiske arbeider hvor fagmålene gjøres synlig.
- Være støtte for hverandres arbeidssituasjon.
- Planlegge fellesprosjekter og tverrfaglige aktiviteter.
- Dekke opp korttidsvikariater opp til to dager.
- Utarbeide planer for studieteknikk.
- Lage planer for studiene innenfor programmet.
- Avholde utviklingssamtaler med elevene og gi dem faglig veiledning.
- Gi støtteundervisning.
- Etterstrebe faglig og pedagogisk utvikling av det programmet som
arbeidslaget driver.
- Gi faglige vurderinger av virksomheten innenfor programmet.
- Bidra til informasjon om og markedsføring av virksomheten for avgangselever i ungdomsskolen.
- Utvikle relevante kurs.
- Arbeid av generell art, som å sette karakterer, samordne prøver, oppdatere læremiddelressurser, foreta innkjøp, melde om etter- og videreutdanningsbehov, arrangere temadager og gi veiledning til nye lærere.

Åpenbare fordeler ved å legge oppgaver og ansvar så nært elever og lærere vil særlig vise seg når man skal gjennomføre tverrfaglige arbeidsstykker eller ekstraordinære arrangementer som aktiv skolestart, åpen skole, internasjonal uke o. l. Videre er det enklere å håndtere elever med særlige behov i tverrfaglige forum når de lærerne som er involvert, har et daglig arbeidsfellesskap i tid og rom. Nettopp muligheten for alle involverte lærere til å møtes jevnlig og hyppig gir også en bedre kontinuitet i oppfølgingen av den enkelte eleven.

For at lærernes arbeidssituasjon ved Parkskolan skal være så enhetlig og stabil som mulig, forsøkes arbeidet deres konsentrert til så få programmer, klasser og grupper som mulig. Det er også av vesentlig betydning at lærerne får følge det samme programmet så lenge at han eller hun lærer programmet skikkelig å kjenne, og ikke minst at den enkelte finner en tilhørighet i sitt lærerteam og arbeidslag.

Rodengymnasiet i Norrtälje
På denne studieturen reiste jeg også til Norrtälje for der å besøke Rodengymnasiet og bli kjent med Skola 2000-modellen i praksis. På begynnelsen av 1990-tallet måtte Rodengymnaset gjennomgå ombygging og utvidelse for å gi plass til flere enn de 800 elevene som skolen da var dimensjonert for. I den forbindelsen var det krefter som ville legge om skolens organisasjonsstruktur og pedagogiske idé etter en visjon om hva fremtidens skole måtte fange inn av impulser fra tiden og verden omkring. Norrtälje kommune engasjerte Ingemar Mattson, som hadde utviklet de nye Skola 2000-prinsippene, som konsulent for nyvinningen.

Disse prinsippene er ganske enkelt gjengitt at organisasjonshierarkiet flates ut til sektorer med totalansvar for elevene, slik at elevene inngår i helhetlige og integrerende arbeidslag med kort avstand mellom administrasjon, lærere og elever, for at elevene derved kan ha reell innflytelse og medvirkning i planleggingen av sin egen læring. For å få full utnyttelse av disse prinsippene måtte arkitekten utforme skolens lokaler fleksibelt, slik at lokalene kunne imøtekomme de nye arbeids- og organisasjonsformenes behov. Endringsprosessen ble iverksatt fra 1993 av, og man valgte å begynne med endringer av organisasjonsstrukturen før bygget var ferdig ombygd og tilpasset Skola 2000-prinsippene.

Endringene i organisasjonsstrukturen ved Rodengymnasiet korresponderte med den nye pedagogiske plattformen for skolen, og i denne ble det nedfelt noen basale forutsetninger: Studiemiljøet skulle samles omkring eleven, elevens lærere skulle samles fysisk omkring eleven, disse lærerne skulle ta ansvar for hele studiesituasjonen som eleven står i, eleven måtte gis reelle muligheter til å påvirke sin egen læringsprosess, og derav måtte han eller hun kunne vise selvstendighet i sitt arbeid. Her var derfor lærerne tiltenkt mer sentrale roller som personlige mentorer og faglig støtteapparat enn som generelle formidlere av fagstoff. Både elever og lærere skulle ha tilgang på arbeidsplasser som innbefatter læringsrelevant teknologi og kommunikasjonsverktøy.

De organisatoriske endringene som fulgte av disse pedagogiske premissene, gav integrerte arbeidslag av elever og lærere i avgrensede områder i egne fløyer av skolebygget. Lærerne har egne arbeidsrom, og hvert arbeidslag har et lærerteam av 6-8 lærere med ulik fagbakgrunn. Den samlede fagbakgrunnen til lærerteamet korresponderer da med de fagene som inngår i det programmet eller studieretningen som gis i denne fløyen. Det kan være mellom 80 og 100 elever som følger det aktuelle programmet, og i praksis har Rodengymnasiet fått flere små, desentraliserte skoler og organisasjoner innenfor storskolens rammer. Her kombinerer man et helhetssyn på elevens læring med nærhetsprinsippet; studiene og organisasjonen er basert på nærhet til elevene og oppfølging av ham eller henne underveis. I så måte er det naturlig at hver elev har sin egen mentor eller ansvarslærer.

Denne radikale omleggingen fra en hierarkisk organisasjon som var bygd opp omkring tradisjonelle autoriteter, fikk også konsekvenser for administrasjonen, og da for rektorposisjonen spesielt. Pyramiden ble omformet til hjulets nav-eike-struktur, der det ble opprettet en ren administrativ sjefsstilling midt i navet, omgitt av kontorfunksjonærer, datasystemansvarlige, bibliotekarer, kuratorer, teknisk personale, kjøkkenpersonale o. a. Ut fra navet løper eikene til fire sektorer som i teorien er autonome og har hver sin rektor. Disse sektorene rommer arbeidslagene som betjener de enkelte programmene, lokalisert til sine respektive fløyer.

Opprinnelig skulle hver rektor ha sitt kontor i fellesskap med arbeidslagene innenfor sine sektorer, men bare én av de nye rektorene ved Rodengymnasiet ville dette. De tre andre sitter derfor heller i kontorfellesskap med administrasjonssjefen. Den enkelte rektoren har personalansvar og overordnet budsjettansvar for sektorene, men de enkelte arbeidslagene har egne budsjett, administrasjonsansvar for sin egen enhet, og ansvaret for undervisningen og elevene på det aktuelle programmet. Hvert arbeidslag har således et fellesansvar for sitt program, og det hører med til historien at lærerteamene ved Rodengymnasiet har bestemt å ikke velge en person med overordnet ansvar i teamet. Dette fordi andres erfaringer med egne teamledere viste at disse endte opp som ærendsgutter eller -jenter for resten av teamet, som selv lente seg behagelig tilbake i sine stoler.

Slike radikale omlegginger skjer ikke uten friksjon, og det var mye støy og uro på Rodengymnasiet på 1990-tallet. Det stod to lærergrupperinger mot hverandre, flere lærere valgte å slutte, likeledes den tidligere rektoren, og de fire nye rektorene ble alle rekruttert utenfra. I ettertid er det likevel få av de som i utgangspunktet var imot endringene, som vil gå tilbake til den opprinnelige skolemodellen. Selv om noen nye problemer ble skapt av omleggingen, opplevde man at mange forhold som tidligere ble oppfattet som negative, faktisk forsvant med omleggingen. Den nye organiseringen har gitt bedre oversikt over elevmassen, og større trygghet for såvel lærere som elever. Tidligere var skolens territorium inndelt i en tydelig lærerdel og en elevdel som det ikke var nevneverdig kontakt mellom, og på angitte klokkeslett vandret lærere og elever hver til sitt territorium. I arbeidslagene kan man unngå dette, og få en sterkere sammenheng i arbeidsdagen.

For den enkelte læreren er det blitt lettere å samarbeide med andre lærere, og alle har fått større rom for å gjøre pedagogiske forsøk og utføre tverrfaglige prosjekter. Det er også blitt langt enklere å dekke opp med vikarer i forbindelse med uventet lærerfravær, og såvel lærere som elever i det enkelte arbeidslaget har fått større innflytelse over sin egen arbeids- og læringssituasjon. Den generelle trenden med svekket lærerautoritet oppleves ikke som noe problem, i og med at forventningene om lærerens tradisjonelle monopol på autoritetsposisjonen i skolen er fjernet innenfor Skola 2000-modellen. Samtidig er det blitt lettere å takle disiplin- og ordensproblemer, i og med at hver og én lærer ikke står alene i sin yrkesutøvelse, og at han eller hun arbeider i et oversiktlig miljø.

De siste årene har Rodengymnasiet opplevd en strøm av henvendelser og besøkende fra andre skoler i Norden, og da ikke minst fra Norge, som vil se og lære av Rodengymnasiets erfaringer med Skola 2000-prinsippene. Mitt møte med denne skolen skjedde under en grundig imøtekommenhet fra lærer og fagforeningsmann Kenneth Gustavsson, samt Bengt Olof Westin fra den kommunale Barn- och skolförvaltningen. De var begge sentrale i omleggingsprosessen på 1990-tallet, hvor lærernes fagforeninger spilte en nøkkelrolle i gjennomføringen. Selv om prosessen var meget krevende, fysisk som psykisk, var det av umåtelig verdi å ha en visjon og en klar pedagogisk idé å forholde seg til - det å stimulere og ta vare på den enkelte eleven og hans eller hennes læringssituasjon på en måte som samsvarer med elevenes, hjemmenes og samfunnets forventninger ut fra deres forestillinger om samtid og fremtid.

Hva kan være overførbart til den norske skolen?
Av de samtalene jeg hadde med representanter for Parkskolan i Örnsköldsvik og Rodengymnasiet i Norrtälje, er det særlig to problemområder som kan være betydningsfulle å reflektere over. For det første problemet med å skulle gjennomføre pedagogiske reformer uten å endre organisasjonsstrukturen, uten å endre skolebygget, og uten å arbeide med en gjennomgripende mentalitetsforskyvning som kan endre tradisjonelle holdninger til hva en skole skal være. For det andre problemet med å skulle individualisere læringsarbeidet uten å tilpasse læringsforholdene til den enkelte elevens forutsetninger, uten å innføre en generell og faglig sterk orientering mot elevenes læringsstilpreferanser, og uten å planlegge hele skolens virksomhet for individualistisk utfoldelse innenfor trygge faglige og pedagogiske rammer.

Skal man i det hele tatt kunne begynne med en radikal omlegging av skolens struktur og funksjoner, kreves det en høy grad av endringsbevissthet i hele skoleorganisasjonen. Det vil for eksempel være av stor betydning at lærerstaben utvikler bevissthet om lærerens ledelsesfunksjoner i en desentralisert læring, og om behovet for systematisk kartlegging av elevers læringsforutsetninger derav. Med grunnlag i sin egen selvbevissthet og informasjon om elevene, må så lærerne ta i bruk metoder som reflekterer elevenes individualitet i læringsprosessene.

Det metodiske er imidlertid ikke løsrevet fra ressurssituasjonen i læringsmiljøet, og det må forutsettes at elever og lærere får tilgang på nødvendige verktøy. Her må man fra skoleledelsens side være sikre på at lærerne har nødvendig kompetanse ikke bare innenfor praktisk IKT-bruk, men også kompetanse til å fremme en pedagogisk differensiering som ivaretar innretningen mot individualitet i læringssituasjonen. Kunnskaper om og ferdigheter i å tilrettelegge for læring med utgangspunkt i læringsstiler er i så måte ett relevant kompetansehevingsområde, og det er i det hele tatt vanskelig å forestille seg at pedagogiske utviklings- og endringsprosesser kan skje uten at lærerne gis mulighet til å oppdatere seg på de feltene som endringene berører.

Et helt avgjørende forhold for å etablere en ny skole på de ovenstående prinsippene, er lærernes arbeidstid. Dette ligger utenfor den enkelte skoles innflytelsessfære, men det er vanskelig å tenke seg at man kan lykkes med en slik modell uten at lærernes tilstedeværelsestid på skolen økes til 35 timer som i Sverige, og at det legges praktisk til rette for at lærerne kan gjøre alt sitt arbeide på skolen. Hver lærer må da selvsagt ha en egen kontorplass med telefon og datautstyr, og etter modell fra Parkskolan og Rodengymnasiet ville jeg foreslå kontorfellesskap for fra seks til åtte lærere, enten fra samme program, men med ulik fagbakgrunn, som ved Rodengymnasiet, eller fra samme fagområde, men ulike programmer, som ved Parkskolan. Ettersom skolens organisasjon heller ikke kan gå uberørt gjennom en slik reform, må dagens hierarkiske, sentralstyrte organisasjon flates ut til en ikke-hierarkisk organisasjon med høy grad av autonomi i de enkelte arbeidslagene.

I innledningen til herværende rapport siterer jeg fra en overskrift i den tyske ukeavisen Die Zeit: : ”Bewegt euch! Alle fordern Dynamik, Flexibilität und Kreativität - also Bewegung”. Dette kan jeg gjøre til credo for mitt eget virke i skolen, en skole med følgende kjennetegn:

- Åpenhet.
- Fleksibilitet.
- Individualitet.
- Modernitetens teknologi og mobilitet.
- Desentralisering av tradisjonelle autoriteter.
- Stimulerende og trygge læringsmiljø med eleven som sentrum.

Med utgangspunkt i de erfaringene Rodengymnasiet gjorde på 1990-tallet, må det i det pågående utviklingsarbeidet legges stor vekt på å presentere de pedagogiske ideene i en enkel teori som formulerer en didaktisk bevissthet omkring sentrale pedagogiske teser. Teorien bør så formidles i en åpen, argumentativ form for å involvere og engasjere lærere, elever og andre meningsberettigede i offentligheten, for det er denne teorien som skal gi de viktige svarene på deres hvorfor-spørsmål. I tilknytning til teorien må det også anskueliggjøres et mangfold av metoder som er preget av en korresponderende, didaktisk bevissthet fra teorien og målene i lov- og læreplanverket. For elevene må det understrekes at de må bli seg selv som lærende og sine læringsforutsetninger bevisste, og at de må orientere seg mot å lære å lære på disse premissene.

Lærerne må på sin side særlig bli bevisste sitt lederskap i en desentralisert læringssituasjon, og bli til et lærende lederskap med særlige kunnskaper om desentraliserte og differensierte læringsprosesser. De må søke seg til interne og eksterne læringsnettverk for å få impulser og utveksle erfaringer med andre lærere, og for å utvikle et mangfold av metoder som kan ivareta den pedagogiske ideen innnenfor det nye skolebygget, den nye organisasjonsstrukturen og den nye elevmentaliteten - og således i samsvar med samfunnets forventninger om tilpasning av læringsprosessene til den enkelte elevs forutsetninger.

Dette betyr i de fleste tilfeller ikke store omveltninger for den enkelte lærer, men ny kunnskap må nok erverves for at han eller hun skal kunne rendyrke sine sterkeste kvaliteter og tilpasse disse til en annen læringsfilosofi enn den som har vært rådende. Lærernes sammenbindingsfunksjon mellom tradisjon og fornyelse er slik sett den samme som alltid, og lærernes oppgave i det å videreføre det sentrale i skolens kunnskaps- og dannelsestradisjon blir ikke mindre viktig med en omlegging av læringsfilosofi og skolebygg som skissert ovenfor.

I så måte skal alle være oppmerksomme på at dette også reflekterer en mentalitetsforskyvning som omfatter mer enn skolesektoren. Om elevenes holdninger, kunnskaper og ferdigheter - og dermed det vi lærere regner som deres forutsetninger for læring på våre fags vilkår - ikke er i samsvar med skolens og lærernes forventninger, er elevene uten skyld i dette. De kan ikke anklages for å være barn av den moderniteten som generasjonene foran dem har bygd sine samfunn på, og følgelig må lærerne skaffe seg innsikt i det idémessige grunnlaget til og de sosiologiske konsekvensene av moderniteten i vestlige samfunn.

Etter mitt syn kan man da ikke unngå å søke innsikt i hva det vil si for unge å leve i en tid med omskiftelige verdier i hyperkommunikative samfunn, å vokse opp uten substansielle forbilder, hvordan det oppleves å skulle etablere en individuell identitet, selvinnsikt og selvtillit når premissene er flytende og vage, når faste punkter er i bevegelse i uforutsigbare retninger. Det er ingen andre voksenpersoner som møter de unge ansikt til ansikt så ofte og så lenge som lærerne, og lærerne burde vel derfor være bedre kjennere av de unges oppvekstvilkår enn noen andre?

I min analyse ender jeg opp med en modell med to hovedpremisser for den pedagogiske virksomheten: 1. Enkeltelevens læringsforutsetninger og deltakelse i sosiale fellesskap, og 2. kommunikasjon. Kjernen i denne modellen er det kommunikative aspektet ved læringsprosessen som skapes gjennom impulser fra individets kunnskaper og ferdigheter i samspill med moralsk-politiske og kulturelle signaler fra individets engasjement i skolemiljøet. Dette kommunikative aspektet er ikke tilfeldig, men rammet inn av skolebyggets premisser og den overordnede pedagogiske teorien.

Min skolevisjon med tilhørende organisasjonsstruktur, filosofi og pedagogisk idé må oppfattes som et system for læring med faglig og filosofisk integritet, og ikke et tilfeldighetenes uforutsigbare spillerom; det må være trygghet i læringsmiljøet, selv om trygghet og forutsigbarhet ellers ikke er fremtredende trekk ved dagens samfunn. I modellen over befinner elever og lærere seg i samme arbeidsfellesskap, og det er en modell for en kommunikasjonsbasert pedagogikk. Kommunikasjon er den dominerende trenden i moderniteten, kommunikasjon er et fellesaspekt ved hele den faglige virksomheten vår, fra anleggsfag via språkfag til matematikk og omsorg, og kommunikasjon både fordrer og bidrar til den dynamikken, fleksibiliteten og kreativiteten som setter oss i bevegelse.