Papirpublisert i Norsklæreren nr. 4/2016.
I
Revisjonen av læreplanen i norsk
som ble fremlagt i 2013 skulle se læreplan og vurderingssystem i sammenheng.
Læreplangruppen drøftet forholdet mellom læreplan, vurdering og antall
karakterer i faget, også i lys av karakterforsøkene ved Fana gymnas og
Kongsbakken videregående skole. Utdanningsdirektoratets anbefalinger om å
redusere fagets karakterer fra tre til to – én karakter i skriftlig og én i
muntlig norsk – ble ikke tatt til følge av Kunnskapsministeren. Hun åpnet i
stedet for en vid forsøksordning med færre karakterer i norskfaget på både
ungdomstrinn og i videregående opplæring frem til våren 2015. Skoleeier skulle
ha ansvar for gjennomføring og vurdering. Etter hvert ble det klart at det
likevel skulle gjennomføres en nasjonal evaluering av forsøkene, og at NIFU
skulle stå for denne. For at dette skulle gi mening, ble forsøkene utvidet med
to år fra den opprinnelige tidsbegrensningen, og skal avsluttes våren 2017. NIFU
leverte første delrapport høsten 2015, mens andre delrapport ventes i november
2016. Sluttrapporten kommer i 2018. I Delrapport
1 fra evaluering av forsøk med halvvårsvurdering med én eller to karakterer i
norsk gir forskerne Idunn Seland, Berit Lødding og Tine S. Prøitz en studie
av utvalgt litteratur om norskfaget som kan belyse fagets
vurderingsproblematikk. Forskerne reiser i den forbindelse flere sentrale – og
spennende! -spørsmål vedrørende norskfaget. Ett slikt spørsmål er rettet mot
norskfagets idé- og verdigrunnlag i kapittel 3, «Synspunkter på norskfagets
formål og oppgaver i opplæringen». Opplysende er også deres utredning av
spørsmålet om hva slags sammenheng det egentlig er imellom læreplan og
vurdering i kapittel 6.2, «Redusert antall karakterer i norsk: løsning søker
problem?». I denne utredningen gjennomgår NIFU-forskerne flere forståelser av
sammenhengen mellom læreplan og vurdering, og fremstiller
Utdanningsdirektoratets perspektiv som nærmest å stå på hodet i forhold til
andres:[1]
En delvis empirisk forankret
sammenheng mellom læreplan og vurdering er uttrykt i NOU 2014: 7, forstått som
at læreplanens form og innhold inkludert vurderingssystem vil sammen med
aktørenes forståelse og fortolkning av læreplanen påvirke implementeringen av
de samme læreplanene. Her gjøres i praksis vurderingssystemet både til
uavhengig og avhengig variabel, først i kombinasjon med læreplanens form og
innhold, deretter som uttrykk for implementering av læreplanen. Sammenhengen
kan uttrykkes slik:
3. Læreplanens form og innhold
inkludert vurderingssystem + aktørenes forståelse og fortolkning av læreplanen
-> implementering av læreplanene inkludert vurderingssystemet
I utlysning av dette oppdraget
setter Utdanningsdirektoratet variablene i en forenklet og dessuten motsatt
rekkefølge, da undervisning omtales som en funksjon av vurdering:
4.
Vurdering -> undervisning
Kjernespørsmålet er «Hva er
vurdering?» I det følgende skal jeg forsøke å utdype hvorfor
Utdanningsdirektoratets perspektiv på forholdet mellom læreplan og vurdering
ikke nødvendigvis er å sette tingene på hodet, slik NIFU-forskerne antyder.
II
Hans-Georg Gadamer har et
essensielt begrep i Wahrheit und Methode
(1962): «Der Begriff der Vollkommenheit». Når vi forstår noe, gjør vi det
gjennom utkast, eller for-dommer.[2]
Disse er basert på våre erfaringsbaserte før-meninger og forventninger om det
fullkomne:
Der Vorgriff der
Vollkommenheit, der all unser Verstehen leitet, erweist sich mithin selber als
ein jeweils inhaltlich bestimmter. Es wird nicht nur eine immanente Sinnenheit
vorausgesetzt, die dem Lesenden die Führung gibt, sondern das Verständnis des
Lesers wird auch ständig von transzendenten Sinnerwartungen geleitet, die aus
dem Verhältnins zur Wahrheit des Gemeinten entspringen. […] Das Vorurteil der
Vollkommenheit enthält also nicht nur dies Formale, dass ein Text seine Meinung
vollkommen aussprechen soll, sondern auch, dass das, was er sagt, die
vollkommene Wahrheit ist. Auch hier bewährt sich, dass Verstehen primär heisst:
sich in der Sache verstehen, und erst sekundär: die Meinung des Anderen als
solche abheben und verstehen. Die erste aller hermeneutischen Bedingungen
bleibt somit das Vorverständnis, das im Zu-tun-haben mit der gleichen Sache
entspringt. Von ihm her bestimmt sich, was als einheitlicher Sinn vollziehbar
wird, und damit die Anwendung des Vorgriffs der Vollkmmenheit.[3]
Disse utkastene, basert på
forestillinger om det fullkomne, er i prinsippet for metaspråklige operasjoner å regne. Dette fordi utkastene har en
vurderende funksjon, og objektet for vurderingen er språklig. Dette gjelder
ikke bare for forståelse av tekster, men for så å si alt vi forsøker å forstå. Denne påstanden kan kobles mot tanker av
Jaques Derrida og andre toneangivende teoretikere i postmodernismen: Verden og
virkelighet er transformert til språklige forestillinger om verden og
virkelighet. Når så mennesket har utviklet seg til en multi-språkbruker i det
21. århundret, fremstår dette mennesket som en språkrealiserende kong
Midas-variant; alt det tar i, blir til språk. Når så verden er et sammenvevd,
komplisert språksystem, opererer mennesket metaspråklig når det forsøker å
forstå elementer av virkelighet og eksistens gjennom å stille spørsmål – slik
forskere gjør – og å vurdere de svarene som spørsmålene leder til, samt å
vurdere de spørsmålene som ble stilt. Å stille hermeneutiske spørsmål kan
derfor i seg selv betraktes som en metaspråklig operasjon og et ledd i en vurdering.
III
Møter mellom tekster og deres
kritikere er møter mellom horisonter, mellom ulike erfaringer og forventninger.
Et interessant problem knyttet til slike møter, er hvorvidt kritikerens mening
om teksten er relatert til effekter i teksten som estetisk objekt, eller om meningsdannelsen
er resultat av vurderinger som i hovedsak må tilskrives leserens
forventningshorisont. En selvransakende Hans Robert Jauss erkjenner dette
tosidige forholdets problem i Question
and Answer. Forms of Dialogic Understanding (1989):[4]
What remained unanswered was
the question as to what part of such a shift in horizons could be attributed to
the effect of the text, and what to its appropriation by its initial as well as
later adressees. So, the task of distinguishing between the two sides in the
text-reader relationship, that is, between the effect, which is conditioned by the text, and the reception, the concretization of
meaning, which is dependent on the reader, was left to the
literary-historiographic process itself.
Dette er ikke bare et problem
for resepsjonsforskere, men også for kritikere (som norsklærere er): Er det
elevteksten eller deres eget normsett som er i sentrum for vurderingen? Både
Gadamer og Jauss legger til grunn at kritiske lesere – som elevene skal utvikle
seg til gjennom norskfaget - først og fremst må være bevisst deres sitt
vurderingssystem og sin posisjon i forhold til det som skal forstås. Dernest
kommer forsøket på å finne mening i objektet for forståelsen og selve
vurderingsakten. Kritikeren må med andre ord vinne kontroll over sine utkast og
sitt metaspråk før han kan formidle en forståelse gjennom nyanserte og
meningsfulle vurderinger av det estetiske objektet. En slik kontroll kan
kritikeren vinne ved å bruke kriterier som bidrar til bevissthet om hvilke
tekstlige effekter som vurderes, eventuelt avslører om hans utsagn som kritiker
– eller norsklærer som gir en underveisvurdering – er mer orientert mot egen
smak enn av elevens faglige prestasjon: «When a critic […] evaluates, he is
talking about himself, or, at most, about himself as a representative of his
age.»[5]
IV
Når en elev skal fortelle om en
hendelse, utrede et etisk problem, formidle en verdensanskuelse i et dikt og
delta i liknende norskfaglige aktiviteter, må han bevisst posisjonere seg selv
i forhold til saken, og kontrollere sitt metaspråk før han kan stilling til og
generere en mening fra saksområdet. Dette er i prinsippet en vurderingsakt, og
den meningen som eleven genererer, vil være bestemt av hans posisjon og
metaspråklige repertoar. En nærliggende slutning er at om læreren skal trene
eleven i å skrive kreativt, må han
også lære eleven å vurdere egne og
andres kreative tekster. Dette gjelder selvsagt også for vurderinger av
dramatikeren Henrik Ibsens Et dukkehjem
eller av eleven Iben Henriksens analyse av dette verket. Dette fordrer at
elevene får kunnskap om vurdering og mulighet til å oppøve sine metaspråklige
ferdigheter. Læreren skal dessuten bruke vurdering uten karakter til å styrke
læringsarbeidet; hans vurderinger med karakter har primært en økonomisk
sorteringsfunksjon.
V
Vurdering er en prosess som
ligger forut for språket som estetisk objekt: Enhver som skal produsere en
tekst, må først gjøre metaspråklige utkast der før-meninger og forventninger
danner grunnlag for hvilke for-dommer som settes i spill. Forståelse og muntlig
og skriftlig kommunikasjon innebærer at så vel lærere som elever retter
innsatsen mot utkast-fasen og metaspråkets potensial for læring. Slike
utprøvende utkast eller spørrende skisser legger vi til grunn for vår
forståelse av verden og vår tilstedeværelse i den. I det ovenstående har jeg
forsøkt å vise at Utdanningsdirektoratets perspektiv på forholdet mellom
læreplan og vurdering derfor ikke er å sette verden på hodet; heller er det vel
slik at Utdanningsdirektoratet treffer spikeren på hodet. I Kunnskapsløftet har
Utdanningsdirektoratet – med solid støtte i forskning – forholdt seg til
vurdering som læringsstøttende aktivitet i sin utadvendte læreplanretorikk. De
tre norskkarakterenes pedagogiske funksjon i forhold til læreplanen har vært og
er langt mindre synliggjort av direktoratet. Det kan ha sin grunn når bedre
læringsutbytte er målet: Tre karakterer gir primært et bedre
sorteringsgrunnlag, mens flere underveisvurderinger uten karakter gir et bedre
læringsgrunnlag. I et slikt perspektiv er vurdering også et spørsmål om en
personlig karakterutvikling: Eleven lærer å forstå verden gjennom sine metaspråklige
handlinger i norskfaget.
[1] Seland, Idunn m.fl: Delrapport 1 fra evaluering av forsøk med halvårsvurdering med én eller
to karakterer i norsk. Litteraturstudie. NIFU-Rapport 2015:33, s. 71.
[2]
Bindestreken i for-dommer markerer tidsaspektet «dom som felles på forhånd» for
å unngå det negativt ladde begrepet «fordom»; en forhåndsvurdering i
forståelsesakten trenger ikke ha en negativ verdi heftet ved seg.
[3]
Gadamer, Hans-Georg: Wahrheit und Methode.
Grundzüge einer philosophisches Hermeneutik. J. C. B. Mohr (Paul Siebeck),
Tübingen 1972, s. 278.
[4]
Jauss, Hans Robert: Question and Answer.
Forms of Dialogic Understanding. University of Minnesota Press, Minneapolis
1989, s. 225.
[5] Frye,
Northrop: The Stubborn Structure: Essays
on Criticism and Society. Routledge, New York 2011, s. 68.
