Kronikk i Nordlys 13. desember
Utdanningsdirektoratet har sagt ja til at Kongsbakken kan gjennomføre forsøk med ein karakter i norskfaget. Dei elevane som omfattast av forsøket, er elevane på Vg1 skuleåret 2010-2011 og Vg2 skuleåret 2011-2012. Før me går inn på dei praktiske sidene ved gjennomføringa av forsøket, skal me sjå nærare på bakgrunnen til det.
Den styrande regelen for vurderingssystemet i norsk skule står i § 3-3 i den nye vurderingsforskrifta til opplæringslova: Grunnlaget for vurderinga i fag er dei samla kompetansemåla i læreplanen for faget. Korleis skal ein så gå fram for å oppfylle dei forskriftsfesta forventingane om ei samla kompetansemålvurdering i eit fag med tre karakterdisiplinar?
Forskrift og rundskriv peiker mot ein karakter i norskfaget
Me meiner det vil vere galt å fordele dei om lag seksti kompetansemåla i norsk på tre karakterområde. Det skuldast at ein da let eit avgrensa utval kompetansemål vere grunnlag for halvårs- eller sluttkarakterar, til dømes for ein nynorskkarakter til standpunkt på Vg3 på utdaningsprogrammet for studiespesialisering. I læreplanen finn me berre ni aktuelle kompetansemål for ein slik nynorskkarakter.
Ei slik kompetansemålavgrensande karakterinndeling harmonerer på ingen måte med forventingane i den nye vurderingsforskrifta i § 3-3. Utdanningsdirektoratet understrekar i eit rundskriv at ”kompetansemålene må ses i samanheng, og at det ikke er adgang til å vurdere kompetansen i forbindelse med standpunktkarakter bare på grunnlag av et utvalg av kompetansemålene” (Udir-1-2010: 12). Ei slik utsegn føreset etter vår meining at norskfaget er eitt fag med ein læreplan og ein karakter.
I det same rundskrivet heiter det også at ”[k]arakteren skal fastsettes på grunnlag av kompetansemålene som er gjennomgått i opplæringen, og det er ikke adgang til å sette en halvårsvurdering med karakter på grunnlag av bare noen av målene som er gjennomgått.” Når elevane til dømes skal ha norskkarakterar etter Vg2, kan ikkje læraren dele opp Vg2-kompetansemåla, gjere eit utval og så gjeve ei halvårsvurdering med karakterar i tre disiplinar ut frå dette.
Frå karakterjag til læringsfremjande vurdering
Om læraren ikkje fordeler kompetansemåla på dei tre karakterdisiplinane, blir resultatet at vurderinga av eleven etter dei samla kompetansemåla i læreplanen vil måtte gå føre seg på alle tre karakterområda samstundes.
Det vil til dømes seie at Vg3-elevane først skal kunne vise kompetanse i å ”drøfte sider ved norsk språkpolitikk og kulturutvikling i et globaliseringsperspektiv” på hovudmålet sitt. Så skal dei prestere det same på sidemålet, før dei endeleg får dokumentere at dei også i faget munnleg norsk kan drøfte sider ved norsk språkpolitikk og kulturutvikling i eit globaliseringsperspektiv.
Slik gjer norsklærarar noko som lærarar i andre fag av gode grunner ikkje gjer, sjølv ikkje matematikklærarar - norsklærarane gangar alt med tre. På den måten er det systemet me har i dag, med på å fremje eit kvantumsorientert karakterjag heller enn læringsfremjande vurderingskvalitet i norskopplæringa.
Med berre ein karakter i norskfaget ser me for oss at elevar og lærarar raskt skal merke at kvalitet kjem føre kvantitet. Samstundes skal me byggje den manglande brua mellom læreplanen og vurderingssystemet i norskfaget.
Slik gjer me det på Kongsbakken
Norskfaget er til liks med andre fag styrt av lov, læreplan og vurderingsforskrift. I samsvar med disse har norsklærarane på Vg1 ved Kongsbakken delt kompetansemåla i læreplanen inn i tre kunnskaps- og dugleiksområde: 1. Kunnskap. 2. Lesing og analyse. 3. Formidling. Formidlinga skal vere munnleg og skriftleg på hovudmål og sidemål, og den skal vere sjangerorientert.
Norsklærarane på Vg1 har utarbeidd ein progresjonsplan som viser kva for kompetansemål som ligg til grunn for fire arbeidskrav eller vurderingsgrunnlag med karakterar i kvart halvår. Dei fire vurderingsgrunnlaga omfattar to skriftlege arbeid der elevane får vist kompetanse i å skrive sjangerbestemt på bokmål og nynorsk.
I tillegg til disse to skal det vere eit munnleg vurderingsgrunnlag der elevane også får vist kompetanse i å lage samansette tekstar. Det siste av dei fire vurderingsgrunnlaga for ein halvårskarakter i norsk er ei prøving av elevane i kompetansemål som er retta mot kunnskapsstoffet i norsk. Dei fire arbeidskrava veg i prinsippet like mykje i den forstand at ein elev normalt ikkje kan få karakter i faget utan å ha dokumentert kompetanse i dei måla som er dekka av dei fire vurderingsgrunnlaga.
Det er ein klår føresetnad for forsøket at forsøkselevane skal stille likt med andre elevar i konkurransen om elevplassane på neste nivå. Dette kan skje ved at halvårskarakteren som forsøkselevane får i norsk ved avslutninga av Vg1 og Vg2, skal telje som tre karakterar ved opptaka til Vg2 og Vg3. Det vil også vere mogleg for elevar å reservere seg mot deltaking i forsøket. I slike høve skal det ordinære vurderingssystemet nyttast.
Saman med Fana gymnas skal no Vg1-elevar og norsklærarar ved Kongsbakken vere med på eit svært interessant forsøk, fagleg sett. Dei skal gjeve dei nasjonale utdaningsmyndigheitene eit røynslegrunnlag for ei endeleg avgjerd om vurderingssystemet i norsk - blir det berre ein karakter i norsk?
mandag 27. desember 2010
lørdag 11. september 2010
Virkeligheten skapt i drømmens bilde
Kronikk i Nordlys 14. september 2010.
Torsdag 16. september 2010 var det premiere for Hålogaland Teaters oppsetning av Et drømspill. Det er skrevet av den ruvende skikkelsen i svensk dramatikk, August Strindberg.
Strindberg var en produktiv forfatter, og hans samlede produksjon rommer 55 titler. Han bidro også til samtidens kunst- og moraldebatter med intense provokasjoner av makteliten i avispolemikker og bøker.
Den første litterære merkesteinen i Strindbergs liv er Mäster Olov, et historisk drama fra reformasjonstiden. Strindberg slet med å få Mäster Olov antatt og spilt. Stykket ble skrevet i 1872, men først satt opp i 1881, godt hjulpet av den anerkjennelsen Strindberg oppnådde med nøkkelromanen Röda Rummet i 1879.
I denne romanen tar Strindberg et oppgjør med den reaksjonære vendingen av Sverige etter Oscar IIs tiltredelse. Det moralsk radikale og samfunnskritiske perspektivet bæres av Arvid Falk. Han hopper av en juristkarriere for å leve som skribent og kunstner.
Samfunnssatire ga blasfemitiltale
Den voksende konflikten mellom bohemen Falk og samfunnet er bærende for handlingen i Röda rummet. Den radikale innstillingen og motsetningen mellom den ene visjonære og alle de andre, går som en rød tråd gjennom forfatterskapet. Vi finner den igjen i Det nya riket, som også er en nøkkelroman hvor borgerlighetens ærbare støtter er lett identifiserbare.
Viljen til å rense ved å refse og avsløre er ikke mindre i novellesamlingene Giftas I & II, hvor det borgerlige fornuftsekteskapet og seksualmoralen utleveres. Dette siste var sikkert grunn god nok for borgerskapet til å kreve Strindberg tiltalt og straffet. Det var likevel hans karakteristikker av nattverden i novellen ”Dygdens lön” i Giftas I som ble utpekt som blasfemisk.
August Strindberg hadde flyttet til Sveits for å finne fred og frisk luft å puste i. Da han ble tiltalt for blasfemi, nektet han å vende hjem. Mange forfattere, deriblant Bjørnstjerne Bjørnson, skrev overtalelsesbrev til Strindberg. Da han omsider bestemte seg for å møte i retten i Sverige, ble han frikjent.
Den kanskje største ulykken i Strindbergs liv var at han både så seg selv som den uovertrufne dikter, og at han virket samtidig med Henrik Ibsen. Strindberg måtte alltid måle seg opp mot ham, og i novellen ”Ett Dockhem” og forordet til Giftas I angriper og latterliggjør han Ibsen for hans liberale kvinnesyn i Et dukkehjem.
Nettopp kvinnesynet til August Strindberg var med på å undergrave inntrykket av hans ellers så radikale forfatterholdning. I synet på kvinnen var Strindberg i selskap med de mest usiviliserte og reaksjonære i samtiden. Dette viser seg ikke minst i hans ubarmhjertige og usympatiske utleveringer av hustruen Siri von Essen.
Livet i drømmens bilde
I Norge er det dramatikeren Strindberg som er mest kjent, med naturalistiske og teaterfornyende sørgespill som Fadren og Fröken Julie. Dessuten de symbolistiske og nærmest surrealistiske drømme- og kammerspillene etter århundreskiftet, som Ett drömspel fra 1902 hører til.
Tittelen til tross – Ett drömspel er ingen drømmefremstilling, men en fremstilling av livet som en drøm. I prologen til stykket gir han leseren en nøkkel: Én bevissthet står over alle, det er drømmerens. Det finnes ingen hemmeligheter, ingen inkonsekvens, ingen skrupler, ingen lov. Drømmeren dømmer ikke, frikjenner ikke, han bare relaterer.
Ett drömspel er et bilde på menneskelivet og vilkårene for dette under mentalt mørke betingelser. Stykket er et drama om lidelse, og gjennomgangsmelodien er at det er synd på menneskene. Denne innsikten formidles av den indiske guden Indras datter, som har steget ned til jorden for å se hvordan menneskene har det.
Strindbergs idé bak stykket er at drømmens usammenhengende og ulogiske form passer utmerket til en sann fremstilling av livet. Alt kan skje, alt er mulig og sannsynlig, skriver han i forordet. Alt flyter, skifter form, oppløses – et tre blir en kleshenger eller en kandelaber - men likevel bindes verden sammen til en slags helhet. Dette skjer gjennom drømmerens bevissthet om livet.
Omstridt til det siste
I sin samtid var Strindberg av de mest omdiskuterte personene i svensk åndsliv. Dette skyldtes dels hans periodiske sinnsforstyrrelser, som den religiøse Infernokrisen i Paris på 1890-tallet, dels hans reaksjonære kvinnesyn, men særlig hans vedvarende radikale kritikk av det kulturbærende borgerskapet.
Med romanen Svarta fanor, som kom ut i 1907, satte Strindberg for siste gang fyr i maktelitens frakkeskjøter. Denne gangen på grunn av den beske satiren over den kapitalistiske samfunnsutviklingen i Sverige. Han holdt liv i denne siste feiden frem til sin død i 1912. Strindbergfeiden resulterte for øvrig i at den radikale arbeiderbevegelsen trykket ham til sitt bryst.
Hålogaland Teaters valg av Strindberg og Ett drömspel er derfor mer enn et valg av skuespill. Det er også et standpunkt til samfunnsutviklingen og de vilkårene som menneskelivet tilbys under denne. Strindberg og hans drømmespill skal man derfor ikke forholde seg likegyldig til. Gudedatterens innsikt om at "det er synd om människorna", synes ikke mindre gyldig i dag enn for hundre år siden.
Torsdag 16. september 2010 var det premiere for Hålogaland Teaters oppsetning av Et drømspill. Det er skrevet av den ruvende skikkelsen i svensk dramatikk, August Strindberg.
Strindberg var en produktiv forfatter, og hans samlede produksjon rommer 55 titler. Han bidro også til samtidens kunst- og moraldebatter med intense provokasjoner av makteliten i avispolemikker og bøker.
Den første litterære merkesteinen i Strindbergs liv er Mäster Olov, et historisk drama fra reformasjonstiden. Strindberg slet med å få Mäster Olov antatt og spilt. Stykket ble skrevet i 1872, men først satt opp i 1881, godt hjulpet av den anerkjennelsen Strindberg oppnådde med nøkkelromanen Röda Rummet i 1879.
I denne romanen tar Strindberg et oppgjør med den reaksjonære vendingen av Sverige etter Oscar IIs tiltredelse. Det moralsk radikale og samfunnskritiske perspektivet bæres av Arvid Falk. Han hopper av en juristkarriere for å leve som skribent og kunstner.
Samfunnssatire ga blasfemitiltale
Den voksende konflikten mellom bohemen Falk og samfunnet er bærende for handlingen i Röda rummet. Den radikale innstillingen og motsetningen mellom den ene visjonære og alle de andre, går som en rød tråd gjennom forfatterskapet. Vi finner den igjen i Det nya riket, som også er en nøkkelroman hvor borgerlighetens ærbare støtter er lett identifiserbare.
Viljen til å rense ved å refse og avsløre er ikke mindre i novellesamlingene Giftas I & II, hvor det borgerlige fornuftsekteskapet og seksualmoralen utleveres. Dette siste var sikkert grunn god nok for borgerskapet til å kreve Strindberg tiltalt og straffet. Det var likevel hans karakteristikker av nattverden i novellen ”Dygdens lön” i Giftas I som ble utpekt som blasfemisk.
August Strindberg hadde flyttet til Sveits for å finne fred og frisk luft å puste i. Da han ble tiltalt for blasfemi, nektet han å vende hjem. Mange forfattere, deriblant Bjørnstjerne Bjørnson, skrev overtalelsesbrev til Strindberg. Da han omsider bestemte seg for å møte i retten i Sverige, ble han frikjent.
Den kanskje største ulykken i Strindbergs liv var at han både så seg selv som den uovertrufne dikter, og at han virket samtidig med Henrik Ibsen. Strindberg måtte alltid måle seg opp mot ham, og i novellen ”Ett Dockhem” og forordet til Giftas I angriper og latterliggjør han Ibsen for hans liberale kvinnesyn i Et dukkehjem.
Nettopp kvinnesynet til August Strindberg var med på å undergrave inntrykket av hans ellers så radikale forfatterholdning. I synet på kvinnen var Strindberg i selskap med de mest usiviliserte og reaksjonære i samtiden. Dette viser seg ikke minst i hans ubarmhjertige og usympatiske utleveringer av hustruen Siri von Essen.
Livet i drømmens bilde
I Norge er det dramatikeren Strindberg som er mest kjent, med naturalistiske og teaterfornyende sørgespill som Fadren og Fröken Julie. Dessuten de symbolistiske og nærmest surrealistiske drømme- og kammerspillene etter århundreskiftet, som Ett drömspel fra 1902 hører til.
Tittelen til tross – Ett drömspel er ingen drømmefremstilling, men en fremstilling av livet som en drøm. I prologen til stykket gir han leseren en nøkkel: Én bevissthet står over alle, det er drømmerens. Det finnes ingen hemmeligheter, ingen inkonsekvens, ingen skrupler, ingen lov. Drømmeren dømmer ikke, frikjenner ikke, han bare relaterer.
Ett drömspel er et bilde på menneskelivet og vilkårene for dette under mentalt mørke betingelser. Stykket er et drama om lidelse, og gjennomgangsmelodien er at det er synd på menneskene. Denne innsikten formidles av den indiske guden Indras datter, som har steget ned til jorden for å se hvordan menneskene har det.
Strindbergs idé bak stykket er at drømmens usammenhengende og ulogiske form passer utmerket til en sann fremstilling av livet. Alt kan skje, alt er mulig og sannsynlig, skriver han i forordet. Alt flyter, skifter form, oppløses – et tre blir en kleshenger eller en kandelaber - men likevel bindes verden sammen til en slags helhet. Dette skjer gjennom drømmerens bevissthet om livet.
Omstridt til det siste
I sin samtid var Strindberg av de mest omdiskuterte personene i svensk åndsliv. Dette skyldtes dels hans periodiske sinnsforstyrrelser, som den religiøse Infernokrisen i Paris på 1890-tallet, dels hans reaksjonære kvinnesyn, men særlig hans vedvarende radikale kritikk av det kulturbærende borgerskapet.
Med romanen Svarta fanor, som kom ut i 1907, satte Strindberg for siste gang fyr i maktelitens frakkeskjøter. Denne gangen på grunn av den beske satiren over den kapitalistiske samfunnsutviklingen i Sverige. Han holdt liv i denne siste feiden frem til sin død i 1912. Strindbergfeiden resulterte for øvrig i at den radikale arbeiderbevegelsen trykket ham til sitt bryst.
Hålogaland Teaters valg av Strindberg og Ett drömspel er derfor mer enn et valg av skuespill. Det er også et standpunkt til samfunnsutviklingen og de vilkårene som menneskelivet tilbys under denne. Strindberg og hans drømmespill skal man derfor ikke forholde seg likegyldig til. Gudedatterens innsikt om at "det er synd om människorna", synes ikke mindre gyldig i dag enn for hundre år siden.
lørdag 7. august 2010
Frafall er et forutsigbart skoleresultat
Papirpublisert som kronikk i Nordlys 7. august 2010.
I Troms kan vi oppleve at opptil førti prosent av elevene som er under videregående opplæring, ikke fullfører. Når Nordlys og iTromsø lager saker om dette problemet, bruker de gjerne Kongsbakken-bygningen som illustrasjon.
Det er et interessant valg, ettersom leserne med det blir bedt om å se i en annen lei enn den problemet befinner seg i. Frafallsproblemet har ikke sin rot i videregående opplæring, og i alle fall ikke i Kongsbakken.
Den offentlige drøftningen av frafallsproblemet har i stor grad blitt orientert mot innholdet i den videregående opplæringen. De som har løftet blikket litt mer, har pekt på ungdomsskoleårene som problemet.
I det følgende vil jeg invitere til å løfte blikket enda mer. Mitt utgangspunkt er at frafallet i videregående skole i betydelig grad er forutbestemt fra 6-åringene skrives inn i skolen. Postnummeret til skolen gir klare indikasjoner på barnets mulighet til å foreta frie fremtidsvalg etter den 10-årige grunnopplæringen.
Postnummereffekten
Det store frafallet fra videregående skole kan forklares på forskjellige måter. Én faktor kan imidlertid ikke tillegges stor nok vekt: Elever med svake ferdigheter i å lese, skrive og regne har dårlige odds for å fullføre videregående opplæring. Derfor er Kunnskapsløftet så sterkt orientert mot basisferdighetene, og derfor gjennomfører vi årlige Nasjonale prøver for å kartlegge dem.
Mediene er opptatte av resultatene fra Nasjonale prøver, og vi inviteres til å lese resultatoversikten som fotballtabeller der alle lagene er samlet i én divisjon, uansett ressurser – Mandalskameratene er plassert i samme tabell som Manchester United. Her kommer levekårene og den sosiale reproduksjonen inn i bildet.
Den kommunale skolestrukturen er distrikts- og bydelsorganisert, og vi kan som regel forutsi resultatene til Nasjonale prøver etter barneskolen ut fra ungdomsskolenes postnummer. Om man legger årets oversikt over Tromsø-skolenes resultater til Nasjonale prøver i 8. klasse ved siden av SSBs sist oppgitte bydelsoversikt i levekårindeksen (2008), får man få overraskelser: Skoler som rekrutterer fra områder med høyt utdannings- og inntektsnivå, ligger høyest på tabellen, mens skoler med motsatt levekårskår ligger nederst.
Frafallsproblemet er et barneskoleproblem
Ferdighetsgrunnlaget for å fullføre videregående opplæring er lagt når barna forlater barneskolen. Det må følgelig iverksettes tidlig innsats med robuste ressurser og rammer for å gi tilnærmet alle elever muligheter til å fullføre videregående opplæring.
Som robuste ressurser og rammer tenker jeg faglig og metodisk flinke lærere med omsorg og respekt for barnas læringsprosess. Barna i risikosonen trenger også disiplinære rammer som gjør dem trygge på seg selv og andre trygge på dem. Dette er et ansvar rektorene må være seg særlig bevisst. De må stå opp og forsvare skolen mot den ettergivenhetskulturen som har fått bre seg med læreryrkets autoritetsfall.
Jeg kan ikke forstå at det skal være nødvendig for enkelte skoler å måtte henvise ti prosent av elevene til PPT på grunn av lærevansker. Jeg kan heller ikke forstå hvordan det er mulig at tjue prosent av guttene i Norge kan avslutte grunnopplæringen som funksjonelle analfabeter. Det kan umulig skyldes disse guttene selv, med mindre norske gutter har en genfeil som hindrer dem i å lære å lese.
Det tror jeg ikke de har. Jeg tror vi har sunne og lærenemme gutter og jenter i norsk skole. Det kan bare skyldes en systemfeil at de ikke lærer det de skal. Jeg kan akseptere at to-tre prosent av elevene kan ha behov for særskilt tilrettelagt opplæring i grunnopplæringen. Mange av de elevene som i dag sendes til diagnostisering av PPT, kunne sluppet dette gjennom en robust ressursanvendelse i normalopplæringen de første skoleårene.
Det skulle heller ikke være behov for å ta opp mer enn to-tre prosent på særskilte vilkår til videregående opplæring. At enkelte videregående skoler opplever at tjue prosent av et årskull tas opp på særskilte vilkår, kan bare bunne i den samme systemfeilen. Vi bruker altfor mye penger i videregående opplæring på å løse et barneskoleproblem.
La læreplanene være i fred!
Det er ikke læreplaninnholdet i videregående opplæring som er problemet, ikke når det er elevenes manglende ferdigheter i å lese, skrive og regne som forhindrer dem fra å fullføre. Ungdomsskolen er heller ikke problemet - det er ingen som begynner på ungdomsskolen for å lære seg å lese, skrive og regne. Det skal man allerede kunne.
Å rette frafallstiltakene mot det teoretiske innholdet i videregående skole kan bare få ødeleggende virkninger. De læreplanene vi har, er ikke laget for å gjøre livet surt for våre elever – tvert imot. De er laget for å sikre samfunnet deres den kompetansen som næringsliv og offentlig sektor trenger, og vi lever i et stadig mer språk- og teknologibasert samfunn.
Ved Kongsbakken fullfører så å si alle våre elever, og mange av dem skal innta sentrale stillinger og funksjoner i samfunnet med grunnlag i fremragende faglige resultater. Bildet av Kongsbakken-bygningen kan derfor illustrere at det meste går godt i den videregående opplæringen i Troms fylkeskommune - frafallsproblemet hører ikke hjemme her.
I Troms kan vi oppleve at opptil førti prosent av elevene som er under videregående opplæring, ikke fullfører. Når Nordlys og iTromsø lager saker om dette problemet, bruker de gjerne Kongsbakken-bygningen som illustrasjon.
Det er et interessant valg, ettersom leserne med det blir bedt om å se i en annen lei enn den problemet befinner seg i. Frafallsproblemet har ikke sin rot i videregående opplæring, og i alle fall ikke i Kongsbakken.
Den offentlige drøftningen av frafallsproblemet har i stor grad blitt orientert mot innholdet i den videregående opplæringen. De som har løftet blikket litt mer, har pekt på ungdomsskoleårene som problemet.
I det følgende vil jeg invitere til å løfte blikket enda mer. Mitt utgangspunkt er at frafallet i videregående skole i betydelig grad er forutbestemt fra 6-åringene skrives inn i skolen. Postnummeret til skolen gir klare indikasjoner på barnets mulighet til å foreta frie fremtidsvalg etter den 10-årige grunnopplæringen.
Postnummereffekten
Det store frafallet fra videregående skole kan forklares på forskjellige måter. Én faktor kan imidlertid ikke tillegges stor nok vekt: Elever med svake ferdigheter i å lese, skrive og regne har dårlige odds for å fullføre videregående opplæring. Derfor er Kunnskapsløftet så sterkt orientert mot basisferdighetene, og derfor gjennomfører vi årlige Nasjonale prøver for å kartlegge dem.
Mediene er opptatte av resultatene fra Nasjonale prøver, og vi inviteres til å lese resultatoversikten som fotballtabeller der alle lagene er samlet i én divisjon, uansett ressurser – Mandalskameratene er plassert i samme tabell som Manchester United. Her kommer levekårene og den sosiale reproduksjonen inn i bildet.
Den kommunale skolestrukturen er distrikts- og bydelsorganisert, og vi kan som regel forutsi resultatene til Nasjonale prøver etter barneskolen ut fra ungdomsskolenes postnummer. Om man legger årets oversikt over Tromsø-skolenes resultater til Nasjonale prøver i 8. klasse ved siden av SSBs sist oppgitte bydelsoversikt i levekårindeksen (2008), får man få overraskelser: Skoler som rekrutterer fra områder med høyt utdannings- og inntektsnivå, ligger høyest på tabellen, mens skoler med motsatt levekårskår ligger nederst.
Frafallsproblemet er et barneskoleproblem
Ferdighetsgrunnlaget for å fullføre videregående opplæring er lagt når barna forlater barneskolen. Det må følgelig iverksettes tidlig innsats med robuste ressurser og rammer for å gi tilnærmet alle elever muligheter til å fullføre videregående opplæring.
Som robuste ressurser og rammer tenker jeg faglig og metodisk flinke lærere med omsorg og respekt for barnas læringsprosess. Barna i risikosonen trenger også disiplinære rammer som gjør dem trygge på seg selv og andre trygge på dem. Dette er et ansvar rektorene må være seg særlig bevisst. De må stå opp og forsvare skolen mot den ettergivenhetskulturen som har fått bre seg med læreryrkets autoritetsfall.
Jeg kan ikke forstå at det skal være nødvendig for enkelte skoler å måtte henvise ti prosent av elevene til PPT på grunn av lærevansker. Jeg kan heller ikke forstå hvordan det er mulig at tjue prosent av guttene i Norge kan avslutte grunnopplæringen som funksjonelle analfabeter. Det kan umulig skyldes disse guttene selv, med mindre norske gutter har en genfeil som hindrer dem i å lære å lese.
Det tror jeg ikke de har. Jeg tror vi har sunne og lærenemme gutter og jenter i norsk skole. Det kan bare skyldes en systemfeil at de ikke lærer det de skal. Jeg kan akseptere at to-tre prosent av elevene kan ha behov for særskilt tilrettelagt opplæring i grunnopplæringen. Mange av de elevene som i dag sendes til diagnostisering av PPT, kunne sluppet dette gjennom en robust ressursanvendelse i normalopplæringen de første skoleårene.
Det skulle heller ikke være behov for å ta opp mer enn to-tre prosent på særskilte vilkår til videregående opplæring. At enkelte videregående skoler opplever at tjue prosent av et årskull tas opp på særskilte vilkår, kan bare bunne i den samme systemfeilen. Vi bruker altfor mye penger i videregående opplæring på å løse et barneskoleproblem.
La læreplanene være i fred!
Det er ikke læreplaninnholdet i videregående opplæring som er problemet, ikke når det er elevenes manglende ferdigheter i å lese, skrive og regne som forhindrer dem fra å fullføre. Ungdomsskolen er heller ikke problemet - det er ingen som begynner på ungdomsskolen for å lære seg å lese, skrive og regne. Det skal man allerede kunne.
Å rette frafallstiltakene mot det teoretiske innholdet i videregående skole kan bare få ødeleggende virkninger. De læreplanene vi har, er ikke laget for å gjøre livet surt for våre elever – tvert imot. De er laget for å sikre samfunnet deres den kompetansen som næringsliv og offentlig sektor trenger, og vi lever i et stadig mer språk- og teknologibasert samfunn.
Ved Kongsbakken fullfører så å si alle våre elever, og mange av dem skal innta sentrale stillinger og funksjoner i samfunnet med grunnlag i fremragende faglige resultater. Bildet av Kongsbakken-bygningen kan derfor illustrere at det meste går godt i den videregående opplæringen i Troms fylkeskommune - frafallsproblemet hører ikke hjemme her.
lørdag 31. juli 2010
Twittersk sirenesang
Publisert som Aftenpostens hovedinnlegg på debattsiden den 29. juli. Det følgende er den opprinnelige teksten, før forkorting til 4000 tegn.
Nye digitale medier har medført et sterkt økende tekstkonsum i samfunn hvor lese- og skrivekunsten har stått sterkt i århundrer. Samtidig er det en synkende evne til å lese lengre tekster der leseren forventes å følge forfatterens tempo og resonnement. Hvilke konsekvenser kan dette få for vitenbaserte samfunn, som forutsetter en fordypende lesemåte?
I en kronikk i Aftenposten 23. juli reflekterer Trond Berg Eriksen over hva det vil si å være intellektuell. Han refererer i den forbindelse sin intellektuelle kanon. Felles for de fleste av hans utvalgte er at de er forfattere av viktige tekster. Dersom vår evne til å lese lange tekster svekkes betydelig, vil imidlertid Eriksens ”Hall of Fame” fremstå som et mausoleum over lese- og skrivekunsten slik vi kjente den.
En grunn til å frykte dette kunne leses i Aron Lunds leder i Expressen to dager tidligere, der Lund hevder at Twitter gjør oss dumme: ”Den generation som blixtsnabbt plockar länkrussin ur Twitterflödets hundrafyrtioteckens¬kakor är usel på att läsa samma mängd text i linjär följd. Nu tappar vi koncentrationen så fort det blir fråga om att följa någon annans tankegång, förlorar fart om vi inte får jaga de egna intellektuella impulserna.”
Et bærende premiss for denne slutningen er at de digitale mediene åpner for en radikalt annen lesemåte enn den fordypende lesningen. Skjermlesergenerasjonen skanner tekster etter essenser, skifter raskt mellom kilder og navigerer etter informasjonslenker på tvers av tekstene. Hva er tilbake av den intellektuelles emneformidling når knapt noen anstrenger seg for å lese hennes sammenhengende refleksjon, men heller skummer eklektiske essenser om emnet på Internettet?
Såkalt sosiale medier har sine antisosiale sider
I den tradisjonelle lesningen overgir leseren seg til forfatterens refleksjon - leseren fortrenger sitt behov for å hevde seg selv til fordel for å la den andre fullføre sitt resonnement. I den nye lesemåten er det derimot leserens innfall og tankespring som regjerer.
Leseren krever selv å være den skapende gjennom sine kombinatoriske valg og bortvalg av tekstelementer, hevder Aron Lund i sin leder. Det vi velger bort, er det som yter motstand, slik som de lange tekstene med de fremmede perspektivene og innfløkte argumentene. De tekstene som ikke er anbefalt av noen vi følger eller er venner med via sosiale medier.
De tradisjonelle mediene er ikke upåvirket. Avisene prioriterer kortfattet stoff ut fra en snever målgruppetenkning på bekostning av forestillingen om en opplyst allmennhet. Her kan vi minnes den kanadiske kommunikasjonsforskeren Harold Innis’ påstand om medienes innvirkning på tre bevissthetsområder: 1. Interessene eller de tingene vi tenker på. 2. Symbolene eller de tingene vi tenker med. 3. Kommunikasjonsfellesskapene eller de stedene tanker utvikles og formidles.
Dette gjør mediene til velegnede redskaper for indoktrinering og propaganda i totalitære samfunn. Samtidig må Innis’ tre områder antas også å kunne gjøres gjeldende for de nye mediene i nettsamfunn med ubegrenset frihet. Forskjellen er at hvert individ her opptrer som redaktør og sensor i produksjonen av sin private forestilling - andre autoriteter er fraværende. Dette fraværet åpner for et mylder av sekterisme og konspirasjonsteorier på Internettet, og kommunikasjonsfellesskapene sluttes i stadig snevrere sirkler, hevder Aron Lund.
Alle får det de vil ha - og vet ikke om noe annet
Hva vil skje om den nye lesemåten helt fortrenger den lese- og skrivekunsten som Europas borgerlig-liberale samfunn er tuftet på? En fortrengning vil neppe bare medføre endringer av kommunikasjonsfellesskapene, men også av maktstrukturer og politisk organisering av de europeiske samfunnene. Personer og figurer, reelle som fiktive, vil bli enda viktigere for meningsproduksjonen på bekostning av partier og ideer.
Et uttrykk for en slik fortrengning kan være at det ikke spørres etter stabile og funksjonelle hukommelsessentrum som er basert på autoritative utvelgelser fra dynamiske ideer. Det vesentlige vil være å konsumere mest mulig av det flyktige som tilfredsstiller ens lyster her og nå, gjerne anbefalt av digitale følgesvenner.
Et uttrykk for en fortrengning kan være at det ikke spørres etter felles, autoritative hukommelsessentrum som er basert på innsiktsfulle utvalg og dynamiske ideer. Det vesentlige vil være å konsumere mest mulig av det som tilfredsstiller ens lyster her og nå, anbefalt av digitale følgesvenner. Alle får det de ber om, og samfunnet fragmenteres intellektuelt og ideologisk.
En slik kommunikasjonskultur vil være en nytelsesorientert glemselskultur der individene lenkes til hverandre digitalt, men ikke moralsk. Kommunikasjonen foregår uten at det etableres gjensidig forpliktende kommunikasjonsfellesskap. I moralsk henseende er dette en teknisk-pragmatisk kommunikasjon heller enn praktisk, for å si det med den tyske tenkeren Jürgen Habermas.
Eller for å se det fra Aron Lunds svenske ståsted: ”På gott och ont bleknar föreställningen om en gemensam svensk referensram bort. Alla får vad de ber om, och samhället fragmenteras intellektuellt och ideologisk.”
Intellektuell kommunikasjon er dialektisk og fellesskapsbyggende
Den fordypende lesningens svanesang er et scenario som ikke behøver bli virkelig. I så fall kreves det en rehabilitering av allmennhetens evne til å lese lange tekster med et erkjennelsesorientert innhold. Dette vil være i tråd med den hegelske sannheten om at en overordnet rasjonalitet og en høy grad av dannelse og fornuft i befolkningen, er en forutsetning for en positiv fremtid for fellesskapet – og dermed for individet.
Noen må også i fortsettelsen ta ansvar for fellesskapets hukommelse og retning, og et slikt ansvar innebærer å bidra til opplyste, liberale og demokratiske samfunn. Disse ”noen” vil som før være alle gode lesere i allmennheten. Det er disse anonyme leserne som utgjør inventaret i det intellektuelle Europas ”Hall of Fame” sammen med de viktige og kjente forfatterne.
Disse anonyme kulturbærerne skal være lese- og skrivekunstens sverddragere, og må ikke fristes til faneflukt i det forførende møtet med twittersk sirenesang. Gi dem da ikke steiner for brød, redaktører i aviser og forlag! Viktige tekster trenger gode lesere for å omdannes fra ting til ånd, slik gode lesere trenger viktige tekster for å dannes fra kjøtt til ånd.
Nye digitale medier har medført et sterkt økende tekstkonsum i samfunn hvor lese- og skrivekunsten har stått sterkt i århundrer. Samtidig er det en synkende evne til å lese lengre tekster der leseren forventes å følge forfatterens tempo og resonnement. Hvilke konsekvenser kan dette få for vitenbaserte samfunn, som forutsetter en fordypende lesemåte?
I en kronikk i Aftenposten 23. juli reflekterer Trond Berg Eriksen over hva det vil si å være intellektuell. Han refererer i den forbindelse sin intellektuelle kanon. Felles for de fleste av hans utvalgte er at de er forfattere av viktige tekster. Dersom vår evne til å lese lange tekster svekkes betydelig, vil imidlertid Eriksens ”Hall of Fame” fremstå som et mausoleum over lese- og skrivekunsten slik vi kjente den.
En grunn til å frykte dette kunne leses i Aron Lunds leder i Expressen to dager tidligere, der Lund hevder at Twitter gjør oss dumme: ”Den generation som blixtsnabbt plockar länkrussin ur Twitterflödets hundrafyrtioteckens¬kakor är usel på att läsa samma mängd text i linjär följd. Nu tappar vi koncentrationen så fort det blir fråga om att följa någon annans tankegång, förlorar fart om vi inte får jaga de egna intellektuella impulserna.”
Et bærende premiss for denne slutningen er at de digitale mediene åpner for en radikalt annen lesemåte enn den fordypende lesningen. Skjermlesergenerasjonen skanner tekster etter essenser, skifter raskt mellom kilder og navigerer etter informasjonslenker på tvers av tekstene. Hva er tilbake av den intellektuelles emneformidling når knapt noen anstrenger seg for å lese hennes sammenhengende refleksjon, men heller skummer eklektiske essenser om emnet på Internettet?
Såkalt sosiale medier har sine antisosiale sider
I den tradisjonelle lesningen overgir leseren seg til forfatterens refleksjon - leseren fortrenger sitt behov for å hevde seg selv til fordel for å la den andre fullføre sitt resonnement. I den nye lesemåten er det derimot leserens innfall og tankespring som regjerer.
Leseren krever selv å være den skapende gjennom sine kombinatoriske valg og bortvalg av tekstelementer, hevder Aron Lund i sin leder. Det vi velger bort, er det som yter motstand, slik som de lange tekstene med de fremmede perspektivene og innfløkte argumentene. De tekstene som ikke er anbefalt av noen vi følger eller er venner med via sosiale medier.
De tradisjonelle mediene er ikke upåvirket. Avisene prioriterer kortfattet stoff ut fra en snever målgruppetenkning på bekostning av forestillingen om en opplyst allmennhet. Her kan vi minnes den kanadiske kommunikasjonsforskeren Harold Innis’ påstand om medienes innvirkning på tre bevissthetsområder: 1. Interessene eller de tingene vi tenker på. 2. Symbolene eller de tingene vi tenker med. 3. Kommunikasjonsfellesskapene eller de stedene tanker utvikles og formidles.
Dette gjør mediene til velegnede redskaper for indoktrinering og propaganda i totalitære samfunn. Samtidig må Innis’ tre områder antas også å kunne gjøres gjeldende for de nye mediene i nettsamfunn med ubegrenset frihet. Forskjellen er at hvert individ her opptrer som redaktør og sensor i produksjonen av sin private forestilling - andre autoriteter er fraværende. Dette fraværet åpner for et mylder av sekterisme og konspirasjonsteorier på Internettet, og kommunikasjonsfellesskapene sluttes i stadig snevrere sirkler, hevder Aron Lund.
Alle får det de vil ha - og vet ikke om noe annet
Hva vil skje om den nye lesemåten helt fortrenger den lese- og skrivekunsten som Europas borgerlig-liberale samfunn er tuftet på? En fortrengning vil neppe bare medføre endringer av kommunikasjonsfellesskapene, men også av maktstrukturer og politisk organisering av de europeiske samfunnene. Personer og figurer, reelle som fiktive, vil bli enda viktigere for meningsproduksjonen på bekostning av partier og ideer.
Et uttrykk for en slik fortrengning kan være at det ikke spørres etter stabile og funksjonelle hukommelsessentrum som er basert på autoritative utvelgelser fra dynamiske ideer. Det vesentlige vil være å konsumere mest mulig av det flyktige som tilfredsstiller ens lyster her og nå, gjerne anbefalt av digitale følgesvenner.
Et uttrykk for en fortrengning kan være at det ikke spørres etter felles, autoritative hukommelsessentrum som er basert på innsiktsfulle utvalg og dynamiske ideer. Det vesentlige vil være å konsumere mest mulig av det som tilfredsstiller ens lyster her og nå, anbefalt av digitale følgesvenner. Alle får det de ber om, og samfunnet fragmenteres intellektuelt og ideologisk.
En slik kommunikasjonskultur vil være en nytelsesorientert glemselskultur der individene lenkes til hverandre digitalt, men ikke moralsk. Kommunikasjonen foregår uten at det etableres gjensidig forpliktende kommunikasjonsfellesskap. I moralsk henseende er dette en teknisk-pragmatisk kommunikasjon heller enn praktisk, for å si det med den tyske tenkeren Jürgen Habermas.
Eller for å se det fra Aron Lunds svenske ståsted: ”På gott och ont bleknar föreställningen om en gemensam svensk referensram bort. Alla får vad de ber om, och samhället fragmenteras intellektuellt och ideologisk.”
Intellektuell kommunikasjon er dialektisk og fellesskapsbyggende
Den fordypende lesningens svanesang er et scenario som ikke behøver bli virkelig. I så fall kreves det en rehabilitering av allmennhetens evne til å lese lange tekster med et erkjennelsesorientert innhold. Dette vil være i tråd med den hegelske sannheten om at en overordnet rasjonalitet og en høy grad av dannelse og fornuft i befolkningen, er en forutsetning for en positiv fremtid for fellesskapet – og dermed for individet.
Noen må også i fortsettelsen ta ansvar for fellesskapets hukommelse og retning, og et slikt ansvar innebærer å bidra til opplyste, liberale og demokratiske samfunn. Disse ”noen” vil som før være alle gode lesere i allmennheten. Det er disse anonyme leserne som utgjør inventaret i det intellektuelle Europas ”Hall of Fame” sammen med de viktige og kjente forfatterne.
Disse anonyme kulturbærerne skal være lese- og skrivekunstens sverddragere, og må ikke fristes til faneflukt i det forførende møtet med twittersk sirenesang. Gi dem da ikke steiner for brød, redaktører i aviser og forlag! Viktige tekster trenger gode lesere for å omdannes fra ting til ånd, slik gode lesere trenger viktige tekster for å dannes fra kjøtt til ånd.
Bare én karakter i norsk?
Kronikk publisert i Nordlys 12. juli 2010.
Denne gangen forsvant den ganske langsomt. Det begynte med halen, ytterst ute i spissen, og endte med smilet som ble stående igjen en stund etter at resten var borte. Tja, jeg har ofte sett katter uten noe smil, tenkte Alice, – men et smil uten katt! Jeg tror det er det rareste jeg har sett i hele mitt liv.
Slik opphever Lewis Carroll Alices realistiske forventninger til sammenhenger i Eventyrland. I utarbeidelsen av Kunnskapsløftet ble et liknende forventningsbrudd gjentatt i norskfaget - det er ikke sammenheng mellom karakteruttrykk og læreplaninnhold. Uttrykk som viser til noe vi ikke kan se, er som smil uten katt.
I disse dager mottar avgangselevene sine vitnemål fra videregående skole. Mange av elevene på de studieforberedende utdanningsprogrammene vil oppleve at hele fem av vitnemålskarakterene er norskkarakterer. Norskfaget får dermed en betydelig innvirkning på det karaktersnittet som danner grunnlaget for deres søknad om opptak til universiteter og høgskoler – over 20 % for enkelte. Dette stiller krav om en særskilt høy bevissthet omkring vurderingssystemet i norsk.
Den gjeldende læreplanen er innrettet mot et sett kompetansemål som kan brytes ned til tre hovedkategorier: 1. Eleven skal ha ferdigheter i tekstanalyse. 2. Eleven skal ha formidlingsferdigheter, muntlig som skriftlig på begge målformer. 3. Eleven skal ha kunnskap om norsk og nordisk språk- og kulturhistorie i et europeisk perspektiv.
Vurderingssystemet er derimot innrettet mot en læreplan med tre hovedområder – formidlingsferdigheter i skriftlig hovedmål og sidemål samt muntlig - som skal ha selvstendige karakterer. Denne læreplanen finnes ikke - norskkarakterene viser til noe vi ikke kan se.
Passive skoleeiere åpner for privatpraksis i skolene
Norskfaget fremstår som tre fag med én læreplan og med et vurderingssystem som er svakt forankret i læreplanens formål, hovedområder og kompetansemål. Resultatet er at vurderingen av elevens kompetanse til å produsere og analysere tekster, eller hennes kunnskap om språk og kultur, i prinsippet kan foregå innenfor alle tre karakterområdene.
Storting og regjering mente nok, dog uten å si dette påfallende høyt og tydelig, at skoleeierne skulle utarbeide planer og systemer som fylte ut den målstrukturen som Kunnskapsløftet vitterlig bare er. Regelen er dessverre at skoleeierne har unnlatt å utvikle lokalt samordnende læreplaner med samsvarende vurderingssystem. Det har dermed i stor grad vært opp til den enkelte skole – i ytterste konsekvens den enkelte lærer – å løse plan- og vurderingsproblemet i norskfaget.
Som om ikke dette var nok, har norskfaget utviklet et rykte som et mekanisk og monotont rettefag med høy slitasje og lav rekrutteringsevne. Det er synd, for knapt noe annet fag har et så spennende og variert innhold som nettopp norskfaget. Og knapt noe annet fag er så viktig for elevenes dannelse og karriere – morsmålet er alle vitenskapers mor.
Vurderingsmengden kan kvele kvaliteten i norskfaget
Selv om faget i utgangspunktet er spennende og våre norsklærere er arbeidsomme og nøysomme, må arbeidsgiver likevel spørre seg hvilken innvirkning rammebetingelsene kan ha på den enkelte norsklærers utvikling og mestring av sitt eget fag. Det gjelder da motivasjon, arbeidsglede og nødvendig overskudd, ikke bare i klasserommet, men også i faglag, skoleorganisasjon og i familieliv.
For å kunne sette én halvårskarakter i en norskdisiplin forventes norsklæreren tradisjonelt ha minst to vurderingsgrunnlag fra hver elev, og på skoler med stort søkergrunnlag har man sjelden færre enn 28 elever i hver klasse. Når så skolene ikke har flere norsklærere enn det de minst må ha, innebærer det at de fleste norsklærerne underviser to klasser i norsk.
I så fall skal våre norsklærere ha vurdert minst 28x2 grunnlag i hver av de tre disiplinene i hvert halvår - 168 vurderinger i hver klasse eller 336 til sammen. I tid kan dette utgjøre fire ukers arbeid hvert halvår når norsklæreren bruker en halvtime på hver vurdering. Dette bør være vel anvendt tid!
Er det nok med én karakter i norsk?
Kan det være en løsning på vurderingsproblemet å redusere antall norskkarakterer, for derved å gjøre fagets innhold og vurderingsuttrykk mer helhetlig og kvalitetspreget? Ved Fana gymnas i Bergen har man i ett år hatt en prøveordning med færre norskkarakterer, og kollegiet ønsker nå å forlenge den, blant annet med følgende begrunnelser:
• Det er blitt mindre mas på elevene om å skaffe seg karakterer i tre norskfag.
• Det er blitt enklere å vurdere kombinerte deler av faget, som sammensatte tekster.
• De enkelte kompetansemålene er blitt bedre ivaretatt i et mer helhetlig norskfag.
• Nynorsk har fått ny status ettersom elevene må ha gode sidemålskunnskaper for å kunne drive norskkarakteren over middels.
Med grunnlag i ovenstående argumentasjon og skoleeiers støtte kommer Kongsbakken videregående skole til å følge Fana gymnas' eksempel, og prøve ut en ordning med bare én karakter i norsk på Vg1 og Vg2 neste år – om Utdanningsdirektoratet godkjenner vår søknad.
Én eller tre karakterer i norsk - våre elever skal uansett erobre sentrale stillinger og funksjoner i samfunnet med grunnlag i fremragende faglige resultater. Dette kan de lykkes med gjennom aktiv tilstedeværelse og faglig trivsel sammen med lærerne sine i skolens ulike undervisningsrom – våre elever vil fortsatt oppleve Kongsbakken som et stort smil med katt i deres karrierebygging!
Denne gangen forsvant den ganske langsomt. Det begynte med halen, ytterst ute i spissen, og endte med smilet som ble stående igjen en stund etter at resten var borte. Tja, jeg har ofte sett katter uten noe smil, tenkte Alice, – men et smil uten katt! Jeg tror det er det rareste jeg har sett i hele mitt liv.
Slik opphever Lewis Carroll Alices realistiske forventninger til sammenhenger i Eventyrland. I utarbeidelsen av Kunnskapsløftet ble et liknende forventningsbrudd gjentatt i norskfaget - det er ikke sammenheng mellom karakteruttrykk og læreplaninnhold. Uttrykk som viser til noe vi ikke kan se, er som smil uten katt.
I disse dager mottar avgangselevene sine vitnemål fra videregående skole. Mange av elevene på de studieforberedende utdanningsprogrammene vil oppleve at hele fem av vitnemålskarakterene er norskkarakterer. Norskfaget får dermed en betydelig innvirkning på det karaktersnittet som danner grunnlaget for deres søknad om opptak til universiteter og høgskoler – over 20 % for enkelte. Dette stiller krav om en særskilt høy bevissthet omkring vurderingssystemet i norsk.
Den gjeldende læreplanen er innrettet mot et sett kompetansemål som kan brytes ned til tre hovedkategorier: 1. Eleven skal ha ferdigheter i tekstanalyse. 2. Eleven skal ha formidlingsferdigheter, muntlig som skriftlig på begge målformer. 3. Eleven skal ha kunnskap om norsk og nordisk språk- og kulturhistorie i et europeisk perspektiv.
Vurderingssystemet er derimot innrettet mot en læreplan med tre hovedområder – formidlingsferdigheter i skriftlig hovedmål og sidemål samt muntlig - som skal ha selvstendige karakterer. Denne læreplanen finnes ikke - norskkarakterene viser til noe vi ikke kan se.
Passive skoleeiere åpner for privatpraksis i skolene
Norskfaget fremstår som tre fag med én læreplan og med et vurderingssystem som er svakt forankret i læreplanens formål, hovedområder og kompetansemål. Resultatet er at vurderingen av elevens kompetanse til å produsere og analysere tekster, eller hennes kunnskap om språk og kultur, i prinsippet kan foregå innenfor alle tre karakterområdene.
Storting og regjering mente nok, dog uten å si dette påfallende høyt og tydelig, at skoleeierne skulle utarbeide planer og systemer som fylte ut den målstrukturen som Kunnskapsløftet vitterlig bare er. Regelen er dessverre at skoleeierne har unnlatt å utvikle lokalt samordnende læreplaner med samsvarende vurderingssystem. Det har dermed i stor grad vært opp til den enkelte skole – i ytterste konsekvens den enkelte lærer – å løse plan- og vurderingsproblemet i norskfaget.
Som om ikke dette var nok, har norskfaget utviklet et rykte som et mekanisk og monotont rettefag med høy slitasje og lav rekrutteringsevne. Det er synd, for knapt noe annet fag har et så spennende og variert innhold som nettopp norskfaget. Og knapt noe annet fag er så viktig for elevenes dannelse og karriere – morsmålet er alle vitenskapers mor.
Vurderingsmengden kan kvele kvaliteten i norskfaget
Selv om faget i utgangspunktet er spennende og våre norsklærere er arbeidsomme og nøysomme, må arbeidsgiver likevel spørre seg hvilken innvirkning rammebetingelsene kan ha på den enkelte norsklærers utvikling og mestring av sitt eget fag. Det gjelder da motivasjon, arbeidsglede og nødvendig overskudd, ikke bare i klasserommet, men også i faglag, skoleorganisasjon og i familieliv.
For å kunne sette én halvårskarakter i en norskdisiplin forventes norsklæreren tradisjonelt ha minst to vurderingsgrunnlag fra hver elev, og på skoler med stort søkergrunnlag har man sjelden færre enn 28 elever i hver klasse. Når så skolene ikke har flere norsklærere enn det de minst må ha, innebærer det at de fleste norsklærerne underviser to klasser i norsk.
I så fall skal våre norsklærere ha vurdert minst 28x2 grunnlag i hver av de tre disiplinene i hvert halvår - 168 vurderinger i hver klasse eller 336 til sammen. I tid kan dette utgjøre fire ukers arbeid hvert halvår når norsklæreren bruker en halvtime på hver vurdering. Dette bør være vel anvendt tid!
Er det nok med én karakter i norsk?
Kan det være en løsning på vurderingsproblemet å redusere antall norskkarakterer, for derved å gjøre fagets innhold og vurderingsuttrykk mer helhetlig og kvalitetspreget? Ved Fana gymnas i Bergen har man i ett år hatt en prøveordning med færre norskkarakterer, og kollegiet ønsker nå å forlenge den, blant annet med følgende begrunnelser:
• Det er blitt mindre mas på elevene om å skaffe seg karakterer i tre norskfag.
• Det er blitt enklere å vurdere kombinerte deler av faget, som sammensatte tekster.
• De enkelte kompetansemålene er blitt bedre ivaretatt i et mer helhetlig norskfag.
• Nynorsk har fått ny status ettersom elevene må ha gode sidemålskunnskaper for å kunne drive norskkarakteren over middels.
Med grunnlag i ovenstående argumentasjon og skoleeiers støtte kommer Kongsbakken videregående skole til å følge Fana gymnas' eksempel, og prøve ut en ordning med bare én karakter i norsk på Vg1 og Vg2 neste år – om Utdanningsdirektoratet godkjenner vår søknad.
Én eller tre karakterer i norsk - våre elever skal uansett erobre sentrale stillinger og funksjoner i samfunnet med grunnlag i fremragende faglige resultater. Dette kan de lykkes med gjennom aktiv tilstedeværelse og faglig trivsel sammen med lærerne sine i skolens ulike undervisningsrom – våre elever vil fortsatt oppleve Kongsbakken som et stort smil med katt i deres karrierebygging!
Abonner på:
Innlegg (Atom)