Læreplan, vurdering og forsøk med færre karakterer i norskfaget

Papirpublisert i Norsklæreren nr. 4/2016.

I

Revisjonen av læreplanen i norsk som ble fremlagt i 2013 skulle se læreplan og vurderingssystem i sammenheng. Læreplangruppen drøftet forholdet mellom læreplan, vurdering og antall karakterer i faget, også i lys av karakterforsøkene ved Fana gymnas og Kongsbakken videregående skole. Utdanningsdirektoratets anbefalinger om å redusere fagets karakterer fra tre til to – én karakter i skriftlig og én i muntlig norsk – ble ikke tatt til følge av Kunnskapsministeren. Hun åpnet i stedet for en vid forsøksordning med færre karakterer i norskfaget på både ungdomstrinn og i videregående opplæring frem til våren 2015. Skoleeier skulle ha ansvar for gjennomføring og vurdering. Etter hvert ble det klart at det likevel skulle gjennomføres en nasjonal evaluering av forsøkene, og at NIFU skulle stå for denne. For at dette skulle gi mening, ble forsøkene utvidet med to år fra den opprinnelige tidsbegrensningen, og skal avsluttes våren 2017. NIFU leverte første delrapport høsten 2015, mens andre delrapport ventes i november 2016. Sluttrapporten kommer i 2018. I Delrapport 1 fra evaluering av forsøk med halvvårsvurdering med én eller to karakterer i norsk gir forskerne Idunn Seland, Berit Lødding og Tine S. Prøitz en studie av utvalgt litteratur om norskfaget som kan belyse fagets vurderingsproblematikk. Forskerne reiser i den forbindelse flere sentrale – og spennende! -spørsmål vedrørende norskfaget. Ett slikt spørsmål er rettet mot norskfagets idé- og verdigrunnlag i kapittel 3, «Synspunkter på norskfagets formål og oppgaver i opplæringen». Opplysende er også deres utredning av spørsmålet om hva slags sammenheng det egentlig er imellom læreplan og vurdering i kapittel 6.2, «Redusert antall karakterer i norsk: løsning søker problem?». I denne utredningen gjennomgår NIFU-forskerne flere forståelser av sammenhengen mellom læreplan og vurdering, og fremstiller Utdanningsdirektoratets perspektiv som nærmest å stå på hodet i forhold til andres:[1]

En delvis empirisk forankret sammenheng mellom læreplan og vurdering er uttrykt i NOU 2014: 7, forstått som at læreplanens form og innhold inkludert vurderingssystem vil sammen med aktørenes forståelse og fortolkning av læreplanen påvirke implementeringen av de samme læreplanene. Her gjøres i praksis vurderingssystemet både til uavhengig og avhengig variabel, først i kombinasjon med læreplanens form og innhold, deretter som uttrykk for implementering av læreplanen. Sammenhengen kan uttrykkes slik:

3. Læreplanens form og innhold inkludert vurderingssystem + aktørenes forståelse og fortolkning av læreplanen -> implementering av læreplanene inkludert vurderingssystemet

I utlysning av dette oppdraget setter Utdanningsdirektoratet variablene i en forenklet og dessuten motsatt rekkefølge, da undervisning omtales som en funksjon av vurdering:

4. Vurdering -> undervisning

Kjernespørsmålet er «Hva er vurdering?» I det følgende skal jeg forsøke å utdype hvorfor Utdanningsdirektoratets perspektiv på forholdet mellom læreplan og vurdering ikke nødvendigvis er å sette tingene på hodet, slik NIFU-forskerne antyder.

II

Hans-Georg Gadamer har et essensielt begrep i Wahrheit und Methode (1962): «Der Begriff der Vollkommenheit». Når vi forstår noe, gjør vi det gjennom utkast, eller for-dommer.[2] Disse er basert på våre erfaringsbaserte før-meninger og forventninger om det fullkomne:

Der Vorgriff der Vollkommenheit, der all unser Verstehen leitet, erweist sich mithin selber als ein jeweils inhaltlich bestimmter. Es wird nicht nur eine immanente Sinnenheit vorausgesetzt, die dem Lesenden die Führung gibt, sondern das Verständnis des Lesers wird auch ständig von transzendenten Sinnerwartungen geleitet, die aus dem Verhältnins zur Wahrheit des Gemeinten entspringen. […] Das Vorurteil der Vollkommenheit enthält also nicht nur dies Formale, dass ein Text seine Meinung vollkommen aussprechen soll, sondern auch, dass das, was er sagt, die vollkommene Wahrheit ist. Auch hier bewährt sich, dass Verstehen primär heisst: sich in der Sache verstehen, und erst sekundär: die Meinung des Anderen als solche abheben und verstehen. Die erste aller hermeneutischen Bedingungen bleibt somit das Vorverständnis, das im Zu-tun-haben mit der gleichen Sache entspringt. Von ihm her bestimmt sich, was als einheitlicher Sinn vollziehbar wird, und damit die Anwendung des Vorgriffs der Vollkmmenheit.[3]

Disse utkastene, basert på forestillinger om det fullkomne, er i prinsippet for metaspråklige operasjoner å regne. Dette fordi utkastene har en vurderende funksjon, og objektet for vurderingen er språklig. Dette gjelder ikke bare for forståelse av tekster, men for så å si alt vi forsøker å forstå. Denne påstanden kan kobles mot tanker av Jaques Derrida og andre toneangivende teoretikere i postmodernismen: Verden og virkelighet er transformert til språklige forestillinger om verden og virkelighet. Når så mennesket har utviklet seg til en multi-språkbruker i det 21. århundret, fremstår dette mennesket som en språkrealiserende kong Midas-variant; alt det tar i, blir til språk. Når så verden er et sammenvevd, komplisert språksystem, opererer mennesket metaspråklig når det forsøker å forstå elementer av virkelighet og eksistens gjennom å stille spørsmål – slik forskere gjør – og å vurdere de svarene som spørsmålene leder til, samt å vurdere de spørsmålene som ble stilt. Å stille hermeneutiske spørsmål kan derfor i seg selv betraktes som en metaspråklig operasjon og et ledd i en vurdering.

III

Møter mellom tekster og deres kritikere er møter mellom horisonter, mellom ulike erfaringer og forventninger. Et interessant problem knyttet til slike møter, er hvorvidt kritikerens mening om teksten er relatert til effekter i teksten som estetisk objekt, eller om meningsdannelsen er resultat av vurderinger som i hovedsak må tilskrives leserens forventningshorisont. En selvransakende Hans Robert Jauss erkjenner dette tosidige forholdets problem i Question and Answer. Forms of Dialogic Understanding (1989):[4]

What remained unanswered was the question as to what part of such a shift in horizons could be attributed to the effect of the text, and what to its appropriation by its initial as well as later adressees. So, the task of distinguishing between the two sides in the text-reader relationship, that is, between the effect, which is conditioned by the text, and the reception, the concretization of meaning, which is dependent on the reader, was left to the literary-historiographic process itself.

Dette er ikke bare et problem for resepsjonsforskere, men også for kritikere (som norsklærere er): Er det elevteksten eller deres eget normsett som er i sentrum for vurderingen? Både Gadamer og Jauss legger til grunn at kritiske lesere – som elevene skal utvikle seg til gjennom norskfaget - først og fremst må være bevisst deres sitt vurderingssystem og sin posisjon i forhold til det som skal forstås. Dernest kommer forsøket på å finne mening i objektet for forståelsen og selve vurderingsakten. Kritikeren må med andre ord vinne kontroll over sine utkast og sitt metaspråk før han kan formidle en forståelse gjennom nyanserte og meningsfulle vurderinger av det estetiske objektet. En slik kontroll kan kritikeren vinne ved å bruke kriterier som bidrar til bevissthet om hvilke tekstlige effekter som vurderes, eventuelt avslører om hans utsagn som kritiker – eller norsklærer som gir en underveisvurdering – er mer orientert mot egen smak enn av elevens faglige prestasjon: «When a critic […] evaluates, he is talking about himself, or, at most, about himself as a representative of his age.»[5]

IV

Når en elev skal fortelle om en hendelse, utrede et etisk problem, formidle en verdensanskuelse i et dikt og delta i liknende norskfaglige aktiviteter, må han bevisst posisjonere seg selv i forhold til saken, og kontrollere sitt metaspråk før han kan stilling til og generere en mening fra saksområdet. Dette er i prinsippet en vurderingsakt, og den meningen som eleven genererer, vil være bestemt av hans posisjon og metaspråklige repertoar. En nærliggende slutning er at om læreren skal trene eleven i å skrive kreativt, må han også lære eleven å vurdere egne og andres kreative tekster. Dette gjelder selvsagt også for vurderinger av dramatikeren Henrik Ibsens Et dukkehjem eller av eleven Iben Henriksens analyse av dette verket. Dette fordrer at elevene får kunnskap om vurdering og mulighet til å oppøve sine metaspråklige ferdigheter. Læreren skal dessuten bruke vurdering uten karakter til å styrke læringsarbeidet; hans vurderinger med karakter har primært en økonomisk sorteringsfunksjon.

V

Vurdering er en prosess som ligger forut for språket som estetisk objekt: Enhver som skal produsere en tekst, må først gjøre metaspråklige utkast der før-meninger og forventninger danner grunnlag for hvilke for-dommer som settes i spill. Forståelse og muntlig og skriftlig kommunikasjon innebærer at så vel lærere som elever retter innsatsen mot utkast-fasen og metaspråkets potensial for læring. Slike utprøvende utkast eller spørrende skisser legger vi til grunn for vår forståelse av verden og vår tilstedeværelse i den. I det ovenstående har jeg forsøkt å vise at Utdanningsdirektoratets perspektiv på forholdet mellom læreplan og vurdering derfor ikke er å sette verden på hodet; heller er det vel slik at Utdanningsdirektoratet treffer spikeren på hodet. I Kunnskapsløftet har Utdanningsdirektoratet – med solid støtte i forskning – forholdt seg til vurdering som læringsstøttende aktivitet i sin utadvendte læreplanretorikk. De tre norskkarakterenes pedagogiske funksjon i forhold til læreplanen har vært og er langt mindre synliggjort av direktoratet. Det kan ha sin grunn når bedre læringsutbytte er målet: Tre karakterer gir primært et bedre sorteringsgrunnlag, mens flere underveisvurderinger uten karakter gir et bedre læringsgrunnlag. I et slikt perspektiv er vurdering også et spørsmål om en personlig karakterutvikling: Eleven lærer å forstå verden gjennom sine metaspråklige handlinger i norskfaget.

---

[1] Seland, Idunn m.fl: Delrapport 1 fra evaluering av forsøk med halvårsvurdering med én eller to karakterer i norsk. Litteraturstudie. NIFU-Rapport 2015:33, s. 71.

[2] Bindestreken i for-dommer markerer tidsaspektet «dom som felles på forhånd» for å unngå det negativt ladde begrepet «fordom»; en forhåndsvurdering i forståelsesakten trenger ikke ha en negativ verdi heftet ved seg.

[3] Gadamer, Hans-Georg: Wahrheit und Methode. Grundzüge einer philosophisches Hermeneutik. J. C. B. Mohr (Paul Siebeck), Tübingen 1972, s. 278.

[4] Jauss, Hans Robert: Question and Answer. Forms of Dialogic Understanding. University of Minnesota Press, Minneapolis 1989, s. 225.

[5] Frye, Northrop: The Stubborn Structure: Essays on Criticism and Society. Routledge, New York 2011, s. 68.

Samisk språk og kultur i fremtidens skole

 Kronikk i Nordlys 21. november 2016

Ambisjonene for samiskopplæringen er høye i Norge. Disse uttrykkes gjennom tilslutninger til internasjonale konvensjoner og gjennom det nasjonale lovverket med forskrifter/læreplaner og veiledninger til disse. De høye ambisjonene i konvensjoner og lovgrunnlag til tross: I praksis er det ikke tilstrekkelig «plass» til samiskopplæring innenfor læreplaner og årstimerammer – å lære samisk er både å forsake noe annet og å bruke mer tid på opplæring.

Plassmangelen for samiskopplæringen i Kunnskapsløftet gjør at mange elever avbryter samiskopplæringen av så vel faglige som sosiale grunner. I Troms kan hele 75 % av brukerne av samisk som andrespråk avbryte opplæringen før de begynner i videregående opplæring. Bare ni av de 40 fra 1998-kullet som begynte i 1. klasse med samisk andrespråk i Troms, fullførte 10. trinn med samiskopplæring ifølge GSI-tall.

Norsk- og samisklæreplanenes premiss om at opplæringen skal gi andrespråkelever grunnlag for en funksjonell tospråklighet, avviker fra konklusjoner i internasjonal forskning. Colin Bakers forskning på tospråklighet i Canada viser at barn og unge må «bades» jevnlig i det de språket de skal lære fra barnehagen av – det holder ikke å delta i undervisning 2-3 timer i uken. Dette er særlig utfordrende utenfor samisk distrikt, all den tid de som lærer samisk som andrespråk, har svært få (om noen) arenaer for samisk hverdagsspråk.

Er de samiske læreplanene samiske?

Grunnlaget for å stille spørsmålet finnes i læreplanene som nasjonale forskrifter for opplæringen. De preges gjennomgående av det kunnskapssynet som det jødisk-kristne Vest-Europa overtok fra gresk antikk, og videreutviklingen av denne gjennom romersk og frankisk kultur. Forestillingen om «det norske» medførte en nasjonal transformasjon av den vesteuropeiske kulturkretsens kunnskapssyn, opplysningsideer og skoletilbud. Det lar seg tydelig lese av norsklæreplanen. Den nasjonale innretningen av opplæringen ligger samtidig til grunn for den fornorskningen av samene som det stadig mer velutviklede skolesystemet effektuerte på 1900-tallet.

Videre er den europeiske kulturkretsen dominert av skriftlige kilder, og skjønnlitteraturen ble en spydspiss for formidling av ideer og endringer i samfunnsutviklingen. Dette gjorde litteraturhistorie til en viktig gren for Norges kulturelle selvforståelse. Men kan denne sies å være relevant for samisk kultur, hvor den litterære skrifttradisjonen knapt er hundre år gammel og bare rommer en håndfull betydningsfulle tekster fra de første femti årene? Har samisklæreplanenes kompetansemål om samisk litteraturhistorie fornorskning som premiss?

Med tanke på den historiske og kulturelle avstanden det er mellom norsk og samisk, er det forbausende få kompetansemål som er forskjellige fra norsklæreplanen og unike for læreplanene i samisk på videregående nivå. Kompetansemålene om retorikk lener seg åpenbart på den europeiske utviklingen av antikkens overtalelseskunst. Står samisk retorikk på egne ben i den samme tradisjonen, eller forutsetter også opplæringen i retorikk i samiskfagene en fornorskning?

Samisk språk og kultur i fremtidens skole

Den 11. oktober behandlet Stortinget Meld. St. 28 (2015-2016) Fag – fordypning – forståelse. Gjennom denne skal Kunnskapsløftet revitaliseres. Meldingen hviler tungt på Ludvigsen-utvalgets motsetning mellom dybde og overflate i Fremtidens skole — Fornyelse av fag og kompetanser (NOU 2015: 8): Læreplanene må bli smalere for å gi undervisning og læring større dybde.

Det er ikke avklart hvilke generelle, faglige prinsipper som forutsettes av denne motsetningen, men det er grunn til å anta at det som ikke defineres som fagenes essens, skal ut. Det kan følgelig være grunn til å være våken for at den bebudede gjennomgangen av læreplanene kan medføre en bortvisning av kompetansemål som er orientert mot samisk språk, historie, kultur og tradisjon fra læreplaner som ikke har samiske emner i sin essens.

Om vilkårene for opplæring i og om samisk språk og kultur skal forbedres, må Regjeringen formulere et tydelig samiskpremiss for gjennomgangen av læreplanene. Det er nødvendig med en gjennomgående bevissthet om de trange kårene for samisk språk og kultur i norsk skole. Inntil dette er på plass, må imidlertid den videregående opplæringen utenfor samisk distrikt se langt etter sårt tiltrengte elever som kunne ha gitt samiskopplæringen i fylket et løft; de fleste faller fra før de fyller 16.

Forsøkene med færre karakterer i norskfaget i Troms: Skoleeiers kvalitetsperspektiv

Papirpublisert i Norsklæreren 1 2016

Den 6. og 7. oktober 2015 arrangerte Fylkesutdanningssjefen i Troms et seminar i Tromsø om forsøkene med færre karakterer i norskfaget i fylket. I tillegg til de åtte videregående skolene som deltok i forsøket, var Utdanningsdirektoratet, Landslaget for norskundervisning, Skrivesenteret, Nynorsksenteret, Høgskolen i Østfold, Universitetet i Nordland og Universitetet i Tromsø representert.

            Formålet med seminaret var å gi deltakerne innblikk i bakgrunnen for og gjennomføringen av forsøkene med færre karakterer i Troms. Fylkesutdanningssjefen i Troms er ikke spesielt opptatt av antall karakterer i norskfaget isolert sett, men ser forsøkene i et overordnet kvalitetsperspektiv.

Skoleeier styrer etter strategiplanen

Fylkesutdanningssjefen styrer kvalitetsarbeidet i Troms etter strategiplanen for videregående opplæring, Tid for mestring! Styringsområdet «Profesjonalitet» har et overordnet mål og to strategier som det er særlig interessant å belyse karakterforsøkene i Troms med.

For det første skal lærings- og utviklingsprosessene i skolene kjennetegnes av profesjonalitet og ansvarsutøvelse fra alle skolens aktører. Det skal skje gjennom kollektiv organisering hvor aktørene utvikler kommunikasjonsfellesskap der de deler kunnskap, kompetanse og erfaringer i samspill med hverandre. Dette er en sentral forutsetning for lærernes arbeid med å oppnå og vedlikeholde felles læreplanforståelse og vurderingspraksis.

For det andre forventes det at alle skolens aktører involveres i utviklings- og læringsprosesser hvor de møtes med tydelige forventninger, får tilbakemeldinger på arbeid som utføres, får råd om mulige forbedringer og kan vurdere egen innsats. Dette innebærer at «Vurdering for læring»-prinsippene også skal brukes i organisasjonsutviklingsarbeidet i skolene.

Strukturelle forhold påvirker opplæringskvaliteten direkte

Fylkesutdanningssjefen mener at de åtte deltakerskolene utgjør et representativt utvalg av de videregående skolene i fylket. Når Fylkesutdanningssjefen i Troms vurderer og følger opp de pågående forsøkene i norskfaget, skjer det i henhold til forventninger til profesjonalitet og profesjonsutvikling i strategiplanen.

Tromsø-seminaret belyste i så henseende hvordan en strukturendring, som reduksjon av antall karakterer i norskfaget er, kan påvirke kvaliteten på opplæringen. Deltakerskolene mente at reduksjon i antall karakterer hadde hatt en positiv innvirkning på norskopplæringen.. I tillegg ble det hevdet at reduksjonen av karakterantallet også kunne påvirke andre strukturer i arbeids- og læringsmiljøet på en positiv måte. Dette samsvarer for øvrig med funnene i rapporten om karakterforsøket ved Kongsbakken videregående skole og Fana Gymnas som Nordlandsforskning ved Wenche Rønning utarbeidet for Utdanningsdirektoratet i 2012.

Fylkesutdanningssjefen i Troms merker seg for øvrig at det ble avdekket forskjeller mellom skolene under seminaret med tanke på arbeidet med læreplan og vurdering i norskfaget. Forskjellene ser ut til å ha rot i tre vilkår: størrelse, skoleledelsens tilrettelegging og skolens kultur for læring.

Kultur for læring gir kvalitetsfortrinn

I Tid for mestring! forventes det at lærerne utvikler og deler kunnskap, kompetanse og erfaringer i samspill med hverandre. De strukturelle vilkårene for å etablere faglige og pedagogiske kommunikasjonsfellesskap, ofte kalt faglag, synes å være det som i størst grad bidrar til forskjellene mellom skolene.

Skolens størrelse og tilgang på ressurser påvirker muligheten for å etablere og bevare slike kommunikasjonsfellesskap over tid, men også forhold knyttet til timeplanlegging og utarbeidelse av arbeidsplaner virker inn. God tilrettelegging for utstrakt faglig og pedagogisk samspill i og omkring undervisning, vurdering og læring synes å være svært viktig for å fremme kvaliteten i opplæringen.

Et tredje vilkår som ser ut til å bidra til forskjellene mellom skolene, er den enkelte skolens kultur for læring. Her er Fylkesutdanningssjefen bevisst at det også kan være forskjeller internt på skolene. Det handler organisasjonens evne til utvikling av fag og felles kompetanse gjennom kollektivt, kunnskapsbasert og erfaringsorientert samspill over tid.

Hvilken nytte kan skolene dra av forsøkene sine?

De skolene i Troms som har deltatt i forsøket, bør bruke erfaringene fra norskfaget i en vurdering av det totale arbeidet med læreplaner og vurdering ved skolene. I så måte viste seminaret at alle skolene har potensial til å forbedre de organisatoriske vilkårene for arbeidet med læreplaner og vurdering.

Små skoler må løse utfordringer knyttet til at skolen har få faglærere i faget, mens alle skolene må sikre gode vilkår for utvikling og oppfølging av arbeidet med læreplaner og vurdering. I dette kan det inngå at lærerne i større grad utforsker egen læringsledelse og effekten av denne, samt at også elevene innlemmes i kommunikasjonsfellesskap der læring og vurdering drøftes.

Hvordan vil skoleeier følge opp forsøkene?

Fylkesutdanningssjefen i Troms vil medvirke til at skolene kontinuerlig vurderer kvaliteten i og omkring opplæringen. Utdanningsdirektoratets Kvalitetshjul skal i så henseende være et verktøy for å forbedre og utvikle undervisning, vurdering og læring.

Fylkesutdanningssjefen vil videre etablere fagnettverk og andre arenaer for faglig og tverrfaglig samspill, kompetanseheving og erfaringsutveksling mellom lærere i fylket. Fylkesutdanningssjefen vil også samle rektorer, avdelingsledere og fagansvarlige til målrettet samspill om forbedringer av vilkårene for undervisning, vurdering og læring.

Dette vil styrke skolenes arbeid med å oppfylle kvalitetsforventningene i strategiplanen for den videregående opplæringen i Troms. Det vil også være i henhold til de erfaringene og innspillene skoler og faginstitusjoner kom med under karakterseminaret i Tromsø.

---